近年来我国对特殊教育教师教育研究综述.docx

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1、近年来我们国家对特殊教育教师教育研究综述随着我们国家特殊教育事业的不断向前发展， 全面提升特殊教育教学质量己成为教育教学 改革的重要目的。要提升教育教学质量，师资 是关键。2001年全国第三次特殊教育工作会 议明确提出：“要深化特殊教育教学改革，进 一步加强特殊教育师资队伍建设，不断提升教 师素质。因此，对特殊教育师资培育的研究也 就成为特殊教育研究的新热门，诸多学者、机 构纷纷参加这一研究行列，并相继获得了一些 研究结果。本文试图对这些研究进行综述，以 供有关研究者参考，使该项研究能健康发 展。 一、近年来特殊教育老师教育发展总趋势 1920年代，美国的加劳德特初次对 聋校老师进行职前培训。

2、此后，各国相继建立 了一些学校、学院和机构，对特殊教育的师资进行职前职后培训。并随着特殊教育的发展 对师资教育进行改革。近年国内外特殊教育 师资教育呈现出下面发展趋势：a)特教老师职 前培养向高学历、专业化方向发展如美国、菲 律宾等；2)特老师资培养形式、机构多样化; a)特老师资培养职前职后一体化；4)普教特 老师资培养一体化如英国；5)培训机构与特殊 学校合作化；6)培训课程综合化、专业化；7) 特教老师资格和在职培训法制化。 二、特教老师职前培养和在职培训研究专题 (一特殊教育师资培育目的和方向的研究 近年来国内外特殊教育师资培育目的的 定位发生了很大变化，与上世纪80年代相比， 如今更

3、看重特教老师的相关学科知识、专业理 论知识、专业操作能力和自我发展能力及团队 合作能力等的培养。 1.国外特殊教育师资培育目的和方向 国内有些学者对欧美等国的特老师资培 育目的和方向进行了专门研究。我们国家学者马 庆发研究以为，瑞士特老师资培训重心重要集 中在职业性的培训，如与障碍学生家长的合 作、社会的合作、促进意识及咨询意识等;关键 能力方面的培养，如与不同需求、异常的人打 交道的能力、团队合作的能力、参与学校发展 的能力等；与此同时，将来特老师资的学习能 力和学会学习的能力己成为瑞士特老师资培 养的重心转移。1995年美国特殊儿童委员会 制订了知识和技能标准，强调“以教育对象为 中心，以

4、理论为先导，以实用性为原则，以学校 为纽带，以促进学生发展、与社会融合为目 的。?英国经过培训的特教老师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力，并具有 能够给予他们特殊教育的能力；把握针对能 力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需 要的技能和方法。?使普通师资培养特殊化， 特殊师资培养普通化。赵斌等人还以为，澳大 利亚重在培训直接从事各类残疾儿童教育的 特老师资。?综观各国，在强调专业理论指点 的同时，更强调理论内化后的各种能力等。 2.国内特殊教育师资培育目的 1997年上海市教委颁发关于加强特殊教 育师资队伍建设的意见指出：力争到2002年 左右使80%以上的老师到达大学专科毕业程

5、 度，10%的老师到达大学本科毕业水平;培养若 干名特殊教育专家。? 2001年全国第三次特殊 教育工作会议指出，教育部将制订特殊教育教 师资格条件，建立特殊教育专业高等自学考试 制度；看重特殊教育骨干老师的培养;要求高 等师范学校的特殊教育专业要努力培养特殊 教育高条理人才等。?除此以外，一些学者对 此也作了大量研究。杨晓等人以为，中国的特 殊教育师资培育目的应为：培养有重点倾向 (按障碍类型划分的特殊教育师资，使其具有 关于特殊教育的理念与知足课堂上学生特殊 需要的知识技能。培养和构成具有从事特殊 学生培养的各种关键能力，如与不同需求、异 常的人打交道的能力，诊断残疾学生障碍水平 与己有学

6、习水平的能力等。具有对一些富有 争议的特殊教育事项作出反思并加以改良的 意识与能力。马庆发也以为，特殊教育详细 目的的多元性取向，勾画出特殊教育师资培育 的目的重心在于：培养把握拟订一般教育目的 能力的同时，还需具备拟订特殊教育目的的功 能性的、个性化的、专业化的并适应个别差别的能力。张文京还以为，一个专业只要明确 了自己的培养目的，教学双方才有方向，才有 自己的定位。马庆发：特殊教育师资培育比较研究，高等师范教育研究，2002年3月一?张文京：高师特教通识师资的养成性教育，中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集，2002年10月。 华国栋：小学特殊教育师资培养形式研究特殊教育师资培养问题研究

7、华*出版社20C年3这些足以表示清楚我们国家特老师资培 育目的的从新定位己到了非改革不可的地步， 它己不仅仅仅是学者研究的焦点，更是国家关注 的重点。 (二)特殊教育师资培育形式研究 在特殊教育师资专业化进程中，各国的特 老师资培育形式出现了多条理、多类别、一体 化和多元化、开放化的趋势。综观诸多学者的 研究，能够把当今的培育形式概括为两大类： 职前培养形式;职后培训形式。 1.职前培养形式 从发展经过看，特老师资职前培养正在由 封闭式、定向型师资培养向开放式、非定向型 师资培养形式改变，同时具体表现出出学历的多条理 性、专业的多类别性和普教特老师资培养一体 化趋势。 (1)中等学历培养形式(

8、“专门化或“定向 培养形式 这种形式着重对学生的基本功训练，能使 学生较快进入临床教学活动的组织与施行，长 于设计并完成单课课堂教学，具有学科教学能 力(张文京，2002)。如我们国家中等特殊教育师范 学校和部分普通师范学校特殊班直接招收初 中毕业生、，毕业以后分配到各类特殊学校、特殊 班担任老师或负责特殊儿童随班就读的辅导 工作(赵斌，2000)。瑞士中等特殊教育师资培 养机构，招收持有小学、幼儿园任教证书及手 工业或家政任教资格的老师以及高中毕业生， 通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳 性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗 法领域的工作。马庆发，2000)。上述形式虽 然重视了特老

9、师资的方法能力，但培养出的师 资教育教学理论广度不足，教育观念、教育判 断力及把握完好、系统的教学活动能力有限 (张文京，2002)。因此该种形式正逐步为大专或大学学历培养形式所替代。 (2)高等学历培养形式(“非定向培养模 式) 高等学历培养形式是在综合性大学设特 教学院或师范大学设特教系培养高等学历的 特老师资，是诸多国家普遍采取的形式之一。 此形式的优点在于：培养出的师资具有较强的 教育心理基本理论与知识，具有一定特殊教育 观，较能从宏观上把握特殊教育，教育教学方 向感、判定力较佳涨文京，2002)。如我们国家。此 外，瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育 学、心理学和医学等专业为特殊教

10、育培养师 资。菲律宾的大学则培养具有理学学士学位 且修过特殊教育课程的特老师资马庆发， 2002)。这种形式培养出的师资固然具有系统 的理论知识，但临床理论不足，基本功不足，进 入教育教学理论需较长时间。因而，各国都在 探寻求索进行改革，积极増加学生的实习时间或开 办临床学校，以期培养学生的实作能力。 (3)叠加法培养形式 此种职前培养形式是在普通教育师资培 育的基础上，补充特殊教育的知识、技能和分 门别类的特殊教育能力。这种形式的代表主 要是美国、澳大利亚和日本等。澳大利亚从事 各种特殊教育的老师都须受高等教育和师范 教育，在已经具有老师资格的基础上承受特殊 教育的专业培训，且更重视理论培训

11、和理论锻 炼(赵斌，2000)。在美国，要成为特殊教育教 师，必需是大学毕业以后，经特殊教育课程培训， 获得特殊教育专业资格能力担任特教老师(顾 定倩，1999)。俄罗斯也用这种形式培养盲、聋、 智力落后教育、言语矫正四个专业特老师资。1 此形式既重视了普通教育的知识、能力，又重 视特殊教育的专业知识、专业能力的培养，方 向更明确，培养更具针对性、专业化，具体表现出出一 种“大特殊教育的观念，它将成为今后特老师资培养的主流形式。 2.职后培训形式 当今各国纷纷采取多种多样的形式 和途径对特教老师进行在职培训，呈现出培育 机构的多元化、开放化的特征。 1短期非学历培训 综观历史，各个国家各种机构

12、如大学、师 范院校、特殊教育师范院校、特殊学校以及一 些民间特殊教育专业团体纷纷采取短期非学 历培训形式对特老师资进行培训。如英国除 了长期培训正规学历培训就是短期培训，其 重要培训课程目的是提升技能和拓展专业知 识(马庆发，2002)。澳大利亚对特老师资的培 训多是对己经具有老师资格的学员进行各类 短期培训，并看重加强理论培训赵斌，2000)。 美国特殊教育老师任职资格标准规定：特殊教 育老师每年起码要加入25小时的有关其专业 领域的继续教育，以对知识进行周期性的更新 (顾定倩，1999)。马庆发以为，这种在职培训和 继续教育更具有灵敏性和针对性、实用性和先 进性。 2长期函授学历培训 这种

13、形式是针对低学历不能适应时代发 展的特教老师的，通过这种培训来提升低学历 特教老师的理论知识、，改变其教学理念，提升 其研究、应用能力。我们国家华东师范大学于1997 年开始试行这一形式，为上海市培训专升本的 在职特老师资。2日本规定，在职特教老师从 教5年以上且有3年以上特殊教育经历体验者加入 长期进修能够获得专科老师任职资格。一? 除了上述形式以外，特教老师在职培训还 出现一些新的形式，如美国校本培训形式;英 国的特殊学校与大学的合作培训形式;德国的 网络培训形式郄海霞，2003)。日本出现短期 培训和自我培训相结合山口薰，1996)。 与国外相比我们国家在特老师资的培育形式 上还存在不足

14、：职前培养和职后培训相脱离； 职前培养缺乏实作性;职后培训缺乏连续性、 针对性和实用性、研究性和专业性等。因而， 我们国家的特老师资在职培训应借鉴国外成功的 经历体验，将职前职后一体化培训、校本培训、网络 培训、特校与大学的合作培训以及自我培训等 形式纳入我们的研究。 (三特殊教育师资培育的课程和内容研 究随着特教老师专业化的不断发展，特教教 师的知识构造也在发生变化，从原来单一的教 学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研 究等综合性知识构造发展。而特教老师的知 识重要是通过职前培养和职后培训获得的，其 丰富性重要具体表现出在特殊教育老师职前培养和 职后培训的课程设置上。 1.课程导向形式

15、和内容 马庆发研究以为，世界特老师资培育课程 一般可归为五种导向形式：1)能力本位导向的 课程形式：其内容重要包含一般能力和专业能 力。2)任职资格证书导向形式：通常由国家或 专业协会指定(如美国的标准要求)。3)老师 教育一体化导向的课程形式：其内容由两种不 同的形式构成，前者课程强调系统性，后者课 程强调拓展性、针对性和灵敏性(如英国。4) 儿童本位导向的课程形式：该形式除了一般规 定之外，加大治疗和矫正、运动体验和运动行 为的课程功能。5)知识和技能并重导向课程 形式，该课程可理解为：知识的基础促进能力 的发展，能力或专业发展依靠理论的支持，使 老师从思想、知识、技能等方面均处在一种自

16、觉的、自动的状况，能够应变各种情况的水平 上，如俄罗斯、瑞士的课程框架(马庆发，2002)。 2.课程构造形式和内容 不同的国家其特老师资培育的课程构造 也不尽一样。华国栋指出，俄罗斯在课程设置 上采取师范类课程+特殊教育专业课程构造。 美国自上世纪90年代以来，其特老师资培育课 程具体表现出出综合化倾向，即不再专为某一种特殊学生开设课程，而是针对某一类障碍开设课 程。英国的课程构造是学科专业课程+特殊 教育专业课程(华国栋，2001)。赵斌研究以为， 澳大利亚的特殊教育师资培训课程根据对象 来决定，其内容有极强的针对性，除一般的教 育、教学基本理论及相关的特殊教育理论外， 更看重操作技能的培

17、养，看重职业技术课程。 上述的课程形式和内容，呈现出这样一种 趋势：国外的课程越来越重视培养特教老师的 素质；弹性越来越大;综合性和针对性、专业性 和实用性越来越强。这恰是我们国家特老师资职 前培养和职后培训中不足的地方，它将为我们国家 特老师资培养培训的课程改革提供借鉴。 (四特殊教育师资培育法制化的研究 随着老师专业化的发展，各国己越来越深 刻地认识到法制对特殊教育师资培育质量的 保障作用，他们先后颁布了一系列政策、标准 和法令来认定特殊教育老师的资格，确保特殊 教育老师在法律的保证下得到培养培训。如 1995年美国特殊儿童委员会制订了每个特殊 教育者必需知道什么一有关特殊教育老师 预备和

18、资格的国际标准，作为成为特殊教育 老师和获得专业资格的标准顾定倩，1999)。 英国有关法律规定无论是从事普通教育还是 从事特殊教育都必需获得教育证书和老师资 格证书，假如要成为专门的特殊教育工作者还 须在这里基础上获得特殊教育证书(赵微，1998)。 澳大利亚有关条例规定，从事各种特殊教育的 老师须受高等教育和师范教育，除获得老师资 格证外，还要通过相应机构的选拔和考试赵 斌，2000)。菲律宾、俄罗斯、日本等国也有相应 的法律规定，普通教育资格证书不能等同于特 殊教育专业资格证书或替代马庆发，2002)。 韩国鼓励国立师范学院和私立研究生院 在研究生班里为己获得普通老师初级证书、却 想成为特殊教育老师的人设立培训科目。黄 丽娇，2000)。 根据上述各国相关的法律、规定，能够肯 定特殊教育老师资格认定制度的实行是特殊 教育师资发展的必定趋势，也是特老师天资量的保证。只要在相关的法制保障下，特老师资 能力向职业化、专业化方向发展。我们国家的特教 师资培养培训体系尚不完善，特老师资的数量 不足、质量不高、学历偏低、观念陈腐、知识狭 窄，在职培训条件缺乏、地区差别较大等。这 些因素严重影响了特殊教育教学的质量，阻碍 了我们国家特殊教育事业的健康发展。因而，尽快 建立和实行特殊教育专业资格证书制度，尽快 制订相关的政策保障特老师资的职前职后培 训一体化，己是势在必行。