教育评价的基本价值属性与深化途径,教育教学管理论文.docx

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1、教育评价的基本价值属性与深化途径,教育教学管理论文教育评价是教育改革的关键点和突破口。对教育评价进行改革，不仅要关注评价内容、手段等的完善与改良，还需要对教育评价的本体价值进行考虑-什么样的教育评价是我们所需要的？或者讲，什么样的教育评价是好的？对教育评价本身的价值进行 元 层次的追问是非常有必要的，由于这是对教育评价的合理性与正当性的审思，也是引导教育评价实践有效开展的一个前提性问题。 一、教育评价价值关联的历史演进 价值属于哲学范畴，它是事物本身固有的一种属性，它的本质是主体与客体之间的一种特殊关系，即客体知足主体需要。1 教育评价的发展经过是人们对评价的认识不断深化的经过，也是价值逐步凸

2、显的经过。在(第四代评估中，古巴和林肯将教育评价的发展划分为四个阶段：测量、描绘叙述、判定和建构。在第一个阶段，人们以为任何事物都是有数量的，而数量都是可测量的。评估者的角色是技术性的，他她应当完全把握可利用的工具，如此一来，任何指定的调查都变成了能够被测量，强调对测试结果进行精到准确的定量测量。在这里观点的影响下，教育评价工作的重心落在编制各种测验量表以测量学生的一些心理技能与特征，研究者的精神主要集中在教育测量的客观化问题上。科学性是其追求的首要目的。第二代评估采用以描绘叙述关于某些规定目的的优劣形式为特征的方式方法。评估者的角色是描绘叙述者。测量不再等同于评估，而是作为评估工具的一种被重

3、新定义。第三代评估以努力得出判定为特征，评估者在华而不实扮演评判员的角色，同时还保持了早期技术性的和描绘叙述性的功能。此时，评价重点转向了评价标准和价值观本身，并引发了人们对于评价标准和 价值中立 问题的重视和争论。事实上，评价不仅不是价值无涉的，甚至本身就具有价值属性。在词源学上， 评价 evaluation一词是源于 价值 value这个词的，是一种基于事实基础的价值判定。美国学者泰勒在其着名的 八年研究 19331940报告(史密斯-泰勒报告中，初次提出并正式使用 教育评价 这一概念，他明确指出： 评价经过本质上是一个确定课程与教学计划实际到达教育目的的程度的经过。 但教育目的本质上是指

4、人的行为变化，因而，评价是一个确定行为发生实际变化的程度的经过。 2 该概念超越了教育测量的范畴，要求通过评价发现学生学了什么以及这些东西的价值，进而与测量相区别。美国学者格朗兰德将教育评价描绘叙述为 量的记述+价值判定 或 质的记述+价值与判定 .第三代评价固然开场关注价值，但仅停留在评价能否价值中立的争论上，对评价本身的价值怎样还未进行深切进入讨论。古巴和林肯以为，只要价值差异的问题没有被提出来，那么，甚至是牵涉价值判定的 客观 工具的发展或者是蕴涵价值认同的客体描绘叙述的问题，都很容易被忽略。一旦这个问题被提出来，哪种价值观将会在评估中占据主导地位，或者怎样协调价值分歧等类似问题将成为主

5、要问题。3 第四代评价 建构 ,提出评价者需要与评价活动的相关利益者进行融合、沟通，通太多轮应答、协商的方式，改变分歧达成价值共鸣，这一观点弥补了前三代评价的缺陷。 概而言之，教育评价与价值的关系能够概括为两种：一是就功能而言，教育评价是对评价对象在何种程度上知足人们的需求作出判定，即揭示评价对象的价值；二是就属性而言，教育评价作为一个客体应知足人们的需求，价值主体需要是价值判定构成的前提条件，因此教育评价本身即具有价值。 二、教育评价的基本价值属性 教育评价应该具有哪些价值呢？古巴和林肯以为，西方前三代评价理论的主要问题之一，是 在采纳价值多元化方面的失败 .在价值多元时代，价值主体的需要具

6、有多样性，他们必然会对教育评价提出多种要求，因而，教育评价应具有多种价值以知足多元价值主体的内在需求。在诸多的价值中，笔者以为，有三种价值是最基本的，分别是科学、公正及发展。 一科学 科学是人类主观世界对自然、社会、人类思维领域客观规律和本质的认识和反映，科学本身能够看作是一种价值。教育评价与价值密切相关，由于价值具有主观性，因此人们对于教育评价能否具有科学性存在着争议。一种观点以为，教育评价是基于事实的价值判定，事实判定主要回答 是什么 的问题，强调 一就是一，二就是二 和结果的可重复性，而价值判定主要回答 应该怎样 的问题。事实是一种客观存在，而对其解释却因评价主体的价值观不同而出现 见仁

7、见智 的现象，导致教育评价的结果可能前后不一致，因此缺乏科学性。另一种观点以为，价值判定并非纯主观的，而是必须基于事实基础之上，评价主体不能随心所欲地作出判定。对于科学，胡塞尔赋予了其新的内涵，他以为， 科学应该以全部的存在作为自个的研究对象，科学的领域包括客观领域中的东西，也包括主观领域中的东西，有关意义、价值和理性的问题是科学研究的重要对象，科学的任务不应该仅局限于研究纯粹的 客观事实 4.价值判定的客观性与科学的主观性决定了教育评价应该具有科学的价值，科学、客观甚至应该成为教育评价的首要价值，由于只要科学的教育评价才可能是合理的。 那么，什么样的教育评价是科学的呢？对于判定教育评价的科学

8、性，有论者提出 真 善 美 的标准。5但这一标准并没有将教育评价的特殊性与其他社会活动区别开来，比拟抽象，过于广泛，没有具体表现出教育评价的特性，且华而不实 善 和 美 都蕴涵着极强的主观判定，难以具体表现出评价的客观性。教育评价是一项包括多个环节的活动，主要包括启动、施行和总结三个阶段，其科学性具体表现出在各个环节中。首先，评价目的的设置要科学。教育评价的目的要根据教育目的，以促进发展为目的。教育评价不以一时、一事以及某一学科学习优劣的价值判定为目的，而是要以促进人的身心健康成长和全面发展为根本目的，具有不确定性、多样性和发展的多种可能性。6 其次，评价指标的设计要科学。评价指标要结合评价目

9、的，具体表现出评价对象的主要特性，其权重配置要合理。各项评价指标要具有可测性，以共性为主，兼顾个性。指标的设计要具体表现出专业性，同时要广泛征集评价利益相关者的意见，达成最大共鸣。再次，评价技术手段要科学。评价采用的工具手段、统计技术等要符合评价对象的特性，定性与定量相结合。最后，评价结果要具有唯一性，要做到在同样的条件下，不同评价者得出的结论是一致的，或者同一评价者在不同时间所测的结果是一致的，即评价的信度和效度要高。 二公正 早期的科学范式的实证主义评价观强调教育评价的价值中立，保持评价客观性的核心就是排除价值观的影响。然而，这种科学范式的实证主义评价观却过于重视教育评价技术与手段的科学与

10、精致，反而缺乏对教育实践活动意义的反思。教育评价是教育领域中的评价，人是华而不实的核心，而人是一种非常复杂的高级生物，科学范式的教育评价并不能测量出人的全部，如情感态度、创造力、兴趣等，也难以通过评价探查到导致评价对象之间差异的原因之所在。因此，我们成认科学是教育评价的首要价值属性，但绝非唯一的价值属性，不能陷入科学主义的范式。 在现代社会，人们的民主意识普遍加强，注重本身权利的保障，在这里背景下，社会公正日益遭到人们的关注。教育评价作为一项与利益高相关的活动，其公正性必然是人们所欲求的价值。 科学讲究对所有评价对象 一视同仁 ,外表看是公正的，但却没有看到事物本身的千差万别、评价对象生长与发

11、展环境的不同，因此得出的评价结果可能是有失公允的。古巴和林肯以为， 我们没有把评估当作一种纯粹的科学经过，由于我们确信这样做会完全忽略评估学的社会、政治、价值取向等基本特征 7.教育评价不是一项价值无涉的实践，诸多利益相关者的需求交织在华而不实，汇合了不同但同样需要关注的价值诉求，对这些不同需求或利益的关注便需要评价者在关注事实的同时，关注事实背后的权利、政治和文化等因素，考虑构成各种事实的社会机制。 美国政治哲学家罗尔斯提出了正义二原则，第一条原则是平等自由原则，第二条是时机公正平等与差异原则的结合。罗尔斯以为，这两条原则具有词典式的顺序，第一条原则优先于第二条，而第二条原则中的时机公正平等

12、原则又优先于差异原则。根据罗尔斯的观点，教育评价的公正价值应包含两层含义：一是平等对待所有评价对象，主要包括评价经过的公开公正，教育评价者的不偏不倚，评价指标设置经过的开放性，所有评价对象同等程度获得评价信息，对评价对象资料的收集尽可能详实，尊重评价利益相关者的知情权、介入权及表示出权，等等；二是尊重差异，平等基础上对差异的考量同样是一种公平。每一个个体在生理特点、个性以及认知水平等方面存在先天差异，既然差异是客观存在的，就要考虑评价对象的起点差异、所获取发展资源的多寡。 因而，教育评价需采用多元化标准，既要考虑普遍性，使评价对象之间能够进行横向比照，又要兼顾特殊性，使评价对象能够对本身的发展

13、阶段进行纵向比照。评价标准需关心照顾个体差异，对评价对象的发展背景进行充分的分析，以确定对象的发展阶段和努力程度，进而给出一个能够具体表现出差异的评价结果，并依结果提供有差异不同的教育和进行教育资源配置。 教育评价的公正性不仅表如今其本身应是公正的，还具体表现出在教育评价具有对教育公正维护和促进的功能，公正的教育评价能维护与促进教育的公正。 三发展 发展是人类社会一切社会实践所追求的终极目的。从教育评价的本质属性来看，它本身是一种手段，是以促进评价对象的发展为目的的。 斯塔费尔比姆曾经讲过，评价最重要的意图不是为了证明prove，而是为了改良improve。从本体论意义上来讲，教育评价本身不具

14、有发展的价值，但它在实践中具有目的导向性，因而，它本身就有促进发展的价值。一项好的教育评价应该能够促进教育某方面的完善与发展。 教育的最终鹄的是促进所有人的全面自由发展，所有的教育手段无疑旨在这一目的的实现。正如美国学者布卢姆所强调的， 教育的基本功能是使个人获得发展 .作为一种手段，教育评价还具有选拔、评定等级及提供决策信息等多项功能，但怎样更好地促进人的发展应是教育评价的首要功能。从个体发展的角度来讲，教育评价应为个人发展提供更多的时机，创造更好的条件。通过评价，评价者诊断出个体身上存在的优缺点，为其发展提供对策与建议，进而更好地促量与评价进个体发展。只要作为个体的人发展了，作为集体的社会

15、才会发展，个人发展与社会发展是统一的。增值评价的运用能够看作是教育评价对发展的断定，它关注学生的进步和成长，以学校教育活动对学生增加的价值为评价标准，来断定老师、学校对学生学业成就的影响。 三、深化教育评价价值属性认识的途径 一准确定位教育评价 当质量成为当下社会的一个 高频词 时，教育评价作为教育质量保障的重要手段，其作用是不言而喻的，它在国家的政策话语中也占据着越来越重要的位置。在这里背景下，对教育评价的作用和地位具有清楚明晰的认识无疑是非常重要的。从理论上来讲，教育评价是一种服务于教育教学的工具，是一种手段，但在实践中，将教育评价当作目的的并不少见，如人们常讲的 考什么教什么 高考成为指

16、挥棒 ,教育教学围绕评价开展，教育评价逐步成为教育教学的目的， 作为手段的科学化的追求和技术的完善反客为主而成为目的，反之，评价活动的本体意义倒成为无关宏旨的赘余 8.教育评价是为教育目的服务的，要通过教育评价这一手段更好地促进教育的发展，它的服务功能是首要的，不应该超越教育教学活动本身的意义。 二尊重教育评价的多元价值 价值的多样性是现代世界的一种普遍现象，教育评价的多元价值源于价值主体的价值多元。 教育评价者应坚持 价值多元 的信念，反对管理主义倾向。我们要成认并尊重不同的利益，倾听并回应来自不同利益相关者的声音，为他们提供表示出自个价值主张的时机，使各方在表示出的基础上充分讨论并获得共鸣

17、后，再展开下一步的评价活动。古巴和林肯提出 聚焦式响应 ,以为评价应回应不同利益相关者的主张、担忧和问题，倡导多种利益相关群体的介入、协商与对话，共同建构评价共鸣，以此来推动教育评价的顺利进行。在协商与互动中，评价利益相关者民主介入、沟通、沟通、共商，这一经过本身不仅具体表现出了教育评价的公正性，也具体表现出了社会正义的基本精神，即民主协商精神。 三提升教育评价的专业品性 在日常实践中，教育评价似乎人人能够 无师自通 .然而，当前仍然存在很多不当的教育评价，其给教育教学造成的负面影响是不容小觑的。假如老师评价学生仅仅根据学生的学业成绩，那么所谓的 好 学生也有可能操行不良，或身体素质差，传统

18、应试教育 下 高分低能 的学生并不少见。假如教育管理者仅仅将评价看作一种管理手段，那么，过于频繁的评价可能会成为一种 扰民 行为，导致学校疲于应付，有些学校还可能会 虚假 迎评，这时的评价很难起到 促建 的作用，也难以为管理者提供真实有效的决策信息。因而，我们有必要 将教育评价变成一个专门的研究领域 9.推进教育评价专门机构的建设，是提升教育评价专业品性的有效保障。随着 管评办 的分离，专业的教育评估机构出现了，这对于提升教育评价的专业品性具有重要意义。很多教育评价能够委托给专业的评估机构，由专业人员来施行，这无疑能够大大提升教育评价的科学性和公正性，进而真正引导和促进教育的发展。 以下为参考文献： 1冯平。评价论M.北京：东方出版社，1997.35. 2刘志军。教育评价的反思和建构J.教育研究，20042：59. 37美古贝，林肯。第四代评估M.秦霖，等译。北京：中国人民大学出版社，2008.11,前言 1. 4张其志。教育评价的科学观及其方式方法论演变J.中国高等教育评估，20062。 5刘五驹。评价标准-科学性还是人文性J.教育理论与实践，202016。 6冯永潮。论教育评价的科学性J.教育研究，20021。 8阎光才。教育评价的正当性与批判性评价J.北京师范大学学报社会科学版，20032。 9李雁冰。论教育评价专业化J.教育研究，202010。