教育社会学的历史转向及其反思,教育社会学论文.docx

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1、教育社会学的历史转向及其反思,教育社会学论文内容摘要：20世纪50年代以来, 社会学与历史学的穿插, 使得社会学出现了历史的转向。作为社会学的子学科、应用学科, 教育社会学应该同样注重本身研究的历史维度或者历史转向。教育社会学的研究应该注重历时性与共时性的结合, 从历史的资料中寻找验证理论的证据, 更要在历史的情境中展开问题的考虑。当然教育社会学在获得发展启示的同时, 也应该对这种转向进行反思, 沉着应对历史转向带来的挑战和困惑, 十分是在历史资料的可靠性以及对历史的解读方面坚持审慎的态度。 本文关键词语：教育社会学; 社会学; 历史转向; 一、在历史的垃圾箱中翻找:社会学的历史转向 在当代学

2、科体系中, 历史学和社会学固然同属社会科学但是却有着不同的分工, 历史学是一种明确的、记述式的社会科学, 其目的在于建构过去社会的图像。社会学则是一种抽象的、理论化的社会科学, 关注那些支配社会组织与社会变迁的法则与原理 114;十分是当代社会学关注的焦点在于现代社会构造而对历史上的社会变迁研究处于阙如状态。 社会学家乐于把时间上的演进留给历史学家来研究;而作为交易的另一方, 一些历史学家也准备把社会体系的构造特征交给社会学家。 298 但是, 学科毕竟是人为划分的结果, 是研究者为了研究的方便进行的切割而不是问题自然的分层。现实问题的分析往往不仅需要社会学提供构造性的分析框架同时也需要对问题

3、进行追根溯源。由于现实问题的出现有可能早已在历史上的某一时刻埋下了 祸根 。所以艾布拉姆斯指出, 你可试着提出一些与现代世界有关的重大问题, 然后看看你可不可能不借助历史直接回答。譬如, 一旦发展者确立了某种特定的发展形式, 该形式的构造就会限制往后的发展时机。这一代人的贫困, 会强烈地影响下一代进入社会上层的时机。因而, 假如以问题为中心来考虑学科之间的关系, 在社会学与历史学之间必将能搭起一座跨越疆界的桥梁。正如列维 施特劳斯所言: 我们 (人类学家) 是从历史中拾破烂的人, 我们在历史的垃圾箱中寻找我们的财产 3155, 同样社会学与历史学也存在着一种互相的补充和改善。 事实上, 作为两

4、门独立的学科, 社会学与历史学互相寻求 联姻 的努力来历已久。但是直到20世纪50年代以后, 这种努力才在诸多质疑的声音中几经周折成长起来, 出现了所谓 历史社会学的兴起 或者称为 社会学的历史转向 。 之所以出现这个 兴起 或 转向 显然是社会学与历史学的 两情相悦 的结果。单就社会学来讲, 主要由于: 第一, 社会学的学科本质所在。米尔斯以为, 任何一门社会科学 或任何一项深思熟虑的社会研究 都需要一种历史范围的设想与充分利用历史资料4145。蒂利以为:社会的演变是取决于途径的, 这就是历史何以重要的原因。换言之, 今天的社会之所以如此, 不仅取决于当下社会的众多条件, 它还是社会沿着历史

5、发展途径运行的结果, 是根植于文化之中并且被构造化的行为及考虑形式的延续。 社会学的历史想象力 51在于理解 过去的形式和可选轨道是怎样与当前的选择相关或不相关 57的可能性。因而, 社会学的解释必然是历史的 历史社会学并不是某种十分的社会学, 而是这门学科的本质 1148。在这个意义上, 可以以讲社会学的历史转向是社会学经典的复兴。 第二, 反思静态的社会观使然。固然我们能够确信社会学的一些奠基者在解释社会的构造和变迁从来没有忽略历史的取向, 比方 韦伯、卡尔 、涂尔干6475;但是我们仍然不能忽略米尔斯率先批判的反历史主义的 宏大理论 的影响。作为一种宏大的理论, 它从来就没有站在他所处的

6、历史的、构造性的情境中考虑问题, 而是坚持一种静态的社会观, 提出很多抽象类型, 企图创立一种放之四海而皆准的解释理论。米尔斯以为, 假如没有融合 历史学 与 传记 , 假如不去了解宏观的社会进程怎样融合个人经历体验及其家庭经历体验, 怎样赋予它们意义, 则我们几乎不可能理解人类之间的关系。这就提醒我们要反思静态的社会观的解释局限, 社会学的解释要 与特定的历史上的及现代的社会构造保持经历体验上的密切联络 749。 第三, 解决学科发展难题的需要。20世纪70年代以来, 社会学的发展不断地纠结于诸如 普遍性与个别性 共时性与历时性 构造与行动 之类的争论中。而历史则为社会学解决本身的难题提供了

7、新的视角。对社会学来讲, 历史材料提供了另外一个证实和演绎社会学理论的时机, 历史成为现实之外的 数据库 。另外, 通过对历史题材的处理, 全面反省社会学的理论、形式与方式方法 8109。比方, 对社会学追求普遍性的批判;对时间因素和情景在社会学研究中重要性的再认识;对定量方式方法局限性的反思。历史像一面镜子, 使得社会学能够从中反思自个的发展, 同时也为社会学的扩张提供现实之外的新空间。 当然, 社会学的历史转向 的原因不止笔者阐述的这三个。 它的内在动力很复杂, 而且它是在一个丰富多样、扑朔迷离而又相对自由的生态环境下兴盛起来的。要理清它的眉目并不容易 2204。因而本文无意也无力对转向的

8、所有缘由的系统爬梳, 只是单从社会学的角度做出的扼要概括。 二、不可忽略的时间:教育社会学研究的历史维度 社会学的历史转向, 从学理上看, 在某种程度上是对社会学中非历史主义倾向的修正。它不是简单地重视历史研究, 而是更强调时间因素在社会学研究中的重要性, 强调研究对象及相关结论的历史详细性 2307。由于 很多社会学研究的焦点, 就是一种虚幻的现实与一套更虚幻的普遍法则的某种结合 9682。他们忽视了一些重大问题早已存在于历史研究或真实的历史之中, 忽视了事件赖以产生和变化的历史背景, 表现出了对历史的疏离。因而能够讲, 社会学的历史转向重点突出的就是历史在社会学研究中的关键地位, 重新找回

9、社会学本存的历史取向。 那么, 作为社会学之应用学科的教育社会学, 从社会学的这种转向中获得何种启示呢?根据其学理诉求, 笔者以为能够从三个方面来阐述。 其一, 教育社会学的研究要注重贯时性与共时性的结合。一般讲来, 历史学侧重于 历时性 , 而社会学侧重于 共时性 。所谓历时性, 是指侧重于从社会运动和发展的经过来把握社会构造及其形态, 而共时性则指在某一个时间点上来把握社会构造的各个方面。因而, 社会学的历史转向要求研究既要从静态角度关注事物发展的构造, 又要从动态角度揭示事物发展的经过, 使历时性分析与共时性分析得以结合。 由于社会学的历史想象力告诉我们事物的发展存在着途径的依靠, 当下

10、的事件蕴含着历史发展的惯性, 积淀着复杂着历史成因, 牢牢地根植于他们的历史脉络中。十分作为贯穿人类社会始终的教育活动, 若要解释今天教育的现象以及问题, 一定时段的历史分析将更能解释今天的教育 何以如此 。教育社会学对教育问题的分析, 不但要理清当下社会因素对教育的影响, 也要以 谱系学 和 遗传学 的方式方法来分析问题的 来龙去脉 , 即从历史的角度来追溯教育现象和问题发展的起源、演变状况;进而根据现今的情况预测现象和问题将来的变化和发展。因而能够讲共时性研究提供了教育问题的 横切面 , 展现了教育问题相关的多种社会因素;而历时性提供的 纵切面 则更好的分析了教育问题与社会变迁的纠葛。假如

11、教育社会学对教育问题的解释放弃或忽视了历史的研究, 那必将弱化其对教育问题的解释力。由于 人类不可能在他自个选择的条件下创造历史与地点, 人类只能在既存的脉络中, 直接面对社会与空间的构造 119。同样, 教育问题的产生不仅存在于当下的社会环境中, 也根本源头于社会历史的脉络之中。 其二, 教育社会学的研究要从历史材料中开掘证据。关于社会学和历史学的关系, 有种典型的讲法以为二者好比生产者与消费者的关系, 即社会学生产普遍法则, 而历史学则仰仗其提供的理论或构造来进行研究127。其实换个角度考虑, 社会学同样能够是消费者, 而历史学是生产者。由于 历史学者经常以细节的明确、详细为荣, 此即历史

12、学的特征。社会学者却经常从详细的事实中抽象、分类、推论 114。也就是讲, 历史学生产了详细的材料, 而社会学作为消费者则从详细中抽象出普遍的法则。因而在这个意义上社会学的研究应该重视历史材料的运用, 从 历史的垃圾箱中 寻找有力的证据。 作为社会学的应用学科, 历史为教育社会学的研究同样提供了除现实之外的另一片 田野 , 教育社会学能够从丰富的教育史和社会史中分析出教育与社会的复杂关系, 进而用以检视和考虑今天教育的发展。同样, 那些丰富的地方史、家庭史、乡村史、个人传记、教育断代史、教育通史等各种各样的历史为教育社会学证明今天研究的结论提供了丰富的材料。由于教育社会学理解过去并不是单纯学理

13、上的要求, 而是一种手段。 解释过去 , 终究是为了 了解如今 。 其三, 教育社会学的研究要关注事物发展的情境。社会学的历史转向对时间因素的强调, 意味着社会学者必须成认其理论是束缚于本身所在的时间当中, 只能反映塑造它们那个时代的脉络。也就是讲, 社会学研究要重新审视自个对普遍通则的追求, 最好设定研究的时空限制, 在这种时空限制中, 把理论与生活经历体验联络起来。帕夫拉 米勒讲, 历史社会学的作用, 就是帮助我们削弱其概念工具貌似的普遍性9688。 教育社会学的研究应关注教育问题发生的情境, 即教育问题发生的详细时空。关注教育情境的意义就在于任何教育活动都是一种情境在场介入的活动, 其存

14、在的意义都已经包含在一定的情境性的经历体验内涵中。在分析的意义上这就意味着教育活动必须以情境为定向, 不仅不同类型的教育活动会在不同类型的情境中展开, 而且同一类型的教育活动也往往会由于情境的不同显示出不同的面向。 所谓的 社会现实 , 就是 微观经历体验 , 是这种 微观经历体验 在时间和空间上的数量聚合。 10235在一定的意义上, 这也意味着各种教育活动的情境建构了活动本身。情境的不同, 也就意味着教育活动展开的逻辑必然有所区别。而对情境的强调主要是针对社会学追求普适的通则来讲的, 是为了点明教育社会学考虑的立足点以及明白其理论解释的局限, 使得教育社会学的解释更具讲法力。因而, 固然同

15、为课程改革, 美国的课程改革与中国的课程改革固然具有很多构造上的共同点, 但是不能否认两个国家的课程改革由于情境性的因素不同而存有众多的不同点。这些情境性因素就包括历史因素、文化因素、地理的因素、空间的因素等。因而, 教育社会学的研究要在教育现象或问题的发生和发展的情境中展开对现象或问题的解析, 将对教育问题的阐释途径置于背景之下。 三、历史转向的反思:可靠性的担忧与质疑 社会学的历史转向几经周折才逐步成长起来, 华而不实充满了各种争议和质疑。教育社会学在社会学转向历史的经过不但要获得本身成长的启示, 也要严肃地认识到在转向中的各种担忧和批评。详细讲来, 这些担忧和质疑主要集中在历史的可靠性以

16、及对历史材料的解读上面。由于假如历史提供的知识缺乏可靠性或者对历史材料做出错误的解读, 那么我们以史为鉴获得的解释也就缺乏讲服力, 教育社会学重视时间因素也就失去了意义。 概而言之, 对历史的可靠性的质疑主要在一些偏见上面。譬如: (1) 记忆的不可靠。很多的历史访谈的资料主要靠被访谈人的回忆, 这也就不可避免地影响了访谈获取材料的可靠性。由于既然是回忆, 无论回忆得多么全面, 也不可避免存有遗漏, 甚至有选择的隐藏和夸大等。因而 记忆的生动和关切性经常被以为与历史知识的气力和理性矛盾 118。 (2) 神话式的过去。是指过去的岁月容易被一些感情色彩的都东西覆盖而失去真实。固然我们要求研究者本

17、身尽量保持客观来进行研究, 但是我们不能保证被访对象在回忆过往的岁月时也能客观中立。由于那些历史毕竟是被访亲身经历的日子, 或多或少会融入被访者的私人的情感。 (3) 精英式偏见。历史大部分是精英的历史, 无论记述的内容还是叙述的视角, 几乎都是站在精英的立场来考虑和叙述而把普通民众在历史中的地位和作用忽略。正如某学者指出, 历史的构成, 无疑意味着一小部分人对大部分人生命意义的侵吞 12110。 除了对历史资料本身可能存在的缺陷提出质疑外, 另外的批评主要集中在对历史的分析上, 也即批评历史研究中的 误读 。譬如: (1) 选择性解读。是指研究者在对历史资料选择时, 容易选择那些与如今休戚相

18、关的内容, 而有意或无意忽视那些看似无关的内容。这种情形不仅存在于历史资料的选择方面, 就连严格的定性和定量研究也很难完全避免。 (2) 错把起源当解释。历史学的研究很注重起源的分析, 被史学家部落称之为 起源的迷惑 , 在所有的人类事务中, 起源比其他任何东西更值得研究 1324。但是在对 起源 无止境的追求上, 往往潜伏着危险, 即将起源与原因混为一谈, 忽略了脱离特定的时间, 就难以理解任何历史现象这一准则。 正是上述对历史资料和历史学方式方法的种种怀疑, 成为社会学与历史学的联姻之路磕磕绊绊的原因之一。因而有学者提出, 既然历史资料存在众多的缺陷以及对历史的研究存在着一定的 误读 ,

19、教育社会学到底还有没有必要坚持这种 历史的转向 ?答案:是肯定, 原因也是显然的。那就是前面我们已经强调的由于社会的发展变迁是取决于途径的。固然历史的研究有众多的困难, 但是从学理上讲, 社会学的研究必须对社会经过进行更深入的了解, 了解事件赖以产生和变化的历史背景, 寻找更多的可能性解释。针对这些担忧和质疑, 教育社会学的研究应该注意: (1) 辩论式地使用历史资料。所谓 辩论 也就是指剧烈的质询、生动有力的互相诘问。由于既然历史资料存在着不可避免的瑕疵, 那么在资料的使用中需要反复从多角度、多方面来验证材料确实实性, 有选择地使用材料。通过把不同途径的收集资料进行比拟, 发现材料之间的矛盾

20、之处, 互相印证之处, 来去伪存真。 (2) 整体性解读。历史事件发生和发展与其所处的历史情境是分不开的, 其发生的原因和条件在很大程度上要到当时的历史情境中寻找。因而, 对历史资料的解读就不能局限于资料本身, 需要对事件发生的历史情境进行全面的把握。这样才可能得出有讲服力的解释。布洛赫以为, 若囿于一隅之见, 即便在你的研究领域内也只能得出片面的结论 , 而 唯有总体的历史才是真历史 13序言9。 (3) 提高教育社会学研究者的史学素养。由于历史材料引入教育社会学的研究中以后, 研究者不但要具备把握教育史的丰厚知识和能力, 同时也应对社会史、制度史、政治史等其他史实有足够的了解;十分是对历史

21、上相关古籍文献的认知辨别能力提出更高层次的要求。这无疑是对基本没有受过严格史学训练的教育社会学研究者的挑战, 同时也成了教育社会学不够重视历史研究的主因之一。总之, 固然教育社会学研究引入历史因素存有众多困难, 也会遭遇各方质疑, 但是这些都不能成为我们放弃历史取向的理由。 纵览今天的教育社会学研究, 固然有个别学者由于专业优势开场且构成了具有历史取向的教育社会学研究, 但是从整体而言教育社会学并没有跟随社会学的历史转向做出自觉的回应并构成一定的理论景观。相对于社会学对历史研究重视, 在教育社会学领域具有典型历史取向的研究尚不多见。华而不实原因必定是多方面, 但是首先应该意识到历史视角 了解过

22、去, 解释如今 的独特意义, 这应该是改良的前提。因而, 教育社会学的研究要重视时间因素, 不能忘却 历史 。 注释 1S.肯德里克, P.斯特劳, D.麦克龙.解释过去了解如今 历史社会学M.王辛慧, 江政宽, 詹缘端, 廖慧真, 译.上海:上海人民出版社, 1999. 2 (英) 丹尼斯 史密斯.历史社会学的兴起M.周辉荣, 井建斌, 译.刘北成, 校.上海:上海人民出版社, 2000. 3 (法) 埃里蓬.今昔纵横谈:克劳德 列维 施特劳斯传M.袁文强, 译.北京:北京大学出版社, 1997. 4C.Wright Mills, The Sociological Imagination.N

23、ew York:Oxford University Press, 1959. 5 (美) 西达 斯考切波.历史社会学的视野与方式方法M.封积文, 等译.上海:上海人民出版社, 2007. 6 (英) 布莱恩 特纳.社会理论指南M.李康, 译.上海:上海人民出版社, 2003. 7C 赖特 米尔斯.社会学的想象力M.陈强, 张永强, 译.北京:生活 读书 新知三联书店, 2001. 8卢晖临.社会学的历史转向J.开放时代, 2004 (1) . 9杰拉德 德兰迪, 恩靳 伊辛.历史社会学手册M.李霞, 李恭忠, 译.北京:中国人民大学出版社, 2018. 10 (英) 吉登斯.社会的构成:构造化理论大纲M.李康, 李猛, 译.北京:生活 读书 新知三联书店, 1998. 11陈启能, 王学典, 等.消解历史的秩序M.济南:山东大学出版社, 2006. 12杨念群.新史学:感觉 图像 叙事M.北京:中华书局, 2007. 13 (法) 马克 布洛赫.为历史学辩护M.张和声, 程郁, 译.北京:中国人民大学出版社, 2006.