转化学习理论的构成及其实践价值,继续教育论文.docx

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1、转化学习理论的构成及其实践价值,继续教育论文广义上讲,学习是一种普遍存在的现象.它 根植于我们的每日生活.当我们试图更好地理解我们所生存的周围环境时,当我们努力应对新的挑战时,当我们赋予个人生活中各种事件以意义时,我们就在学习. 1同时,学习也是一种非常复杂的现象,如表如今目的上,存在不同的层次或取向,包括以获取知识与技能为主的学习,以休闲娱乐填补生活空白为主要目的的学习,以及开阔视野,丰富头脑的学习,等等.当然有时一种学习能够兼容多种目的.转化学习则是一种深度学习( deep learning) ,它不是单纯的知识或技能的学习,它牵涉对自我及世界认识方式的根本性改变,是一种改变人生观、价值观

2、、世界观的学习. 一、转化学习理论概述 ( 一) 研究缘起 1975 年,为揭示重返大学校园女性的需要,麦基罗( Mezirow) 进行了一项质的研究,以确定阻碍或促进这些女性在重新学习方案中获得进步的主要因素. 以该研究及后续研究的发现为根据,麦基罗及其研究组成员得出结论,这些女性发生了 个人的转化 ( personal transformation) ,并可能经历了十个发展阶段. 麦基罗不仅初次明确提出转化学习的概念,并几十年致力于转化学习理论的创立与推广,因而成为该理论的主要代表人物,被誉为转化学习理论的奠基人. ( 二) 理论源泉 麦基罗转化学习理论的早期建构主要受库恩( Kuhn,1

3、962) 的范式转换理论、弗莱雷( Freire,1970) 的意识觉悟( coscientization) 理论及哈贝马斯( Haber-mas,1971,1984) 的沟通行为理论及建构主义的影响,一些重要概念,如观点转化( perspective transformation) 、参照框架( a frame of reference) 、迷惘窘境( disori-enting dilemma) 、批判性自我反思( critical self-reflection) 、意义观点( meaning per-spective) 、心智习惯( habits of mind) 等浸透了上述理论的思

4、想. 历经三十多年的深化与拓展,转化学习理论已具备丰厚的理论基础,如哲学( 人本主义、建构主义) 、心理学( 认知心理学、深度心理学、精神治疗) 、社会学( 批判社会理论) 、教育学( 成人教育学) 等,多学科、多理论的支撑以及不断的实践应用与探究使转化学习理论在成人教育领域中的地位得以确立与稳固,并已引起普通高等教育等领域的关注. ( 三) 转化学习的内涵 麦基罗对于成人学习的一个基本立场是建构主义的.他以为意义存在于人们本身,而非如书箱等外在形式中,个人对经历体验的解释是通过人类互动沟通而获得与生效的( validated) . 借助大量的经历体验成人构成自个的参照框架-由一些固定的假设或

5、等待( 心智习惯、意义观点、思维定势) 所构成,这些框架起着过滤器的作用,对人、事、物进行解释,建构其意义,寻求解决方案.每个人都有自个的参照框架,但通常并不被人所发觉.其构成与人们所处的社会文化环境、生活经历、教育背景及重要别人( 如父母、主要监护人等) 等有着密切的关系,有时是人们不经意间同化别人观点的结果.多数人未曾以批判的态度来审视、检验自个的参照框架,因此有些参照框架并不合理,或者存在扭曲.不合理的参照框架会使个体看待事物的方式缺乏包涵性与开放性,限制感悟与理解世界的方式,阻碍个体成长.参照框架相当于一个解释系统,当人们发现这个解释系统缺乏以包涵一些生活经历体验时,通过转化学习原有参

6、照框架被新的参照框架所取代. 从这个意义上讲,转化学习就是对存在问题的参照框架进行完全改变,使其更具包涵性、区辩性( discriminating) 、开放性、批判性及对变化在情感上的接受性.如此获得的参照框架优于其它框架,由于它们引发的观念会更好地引导人们的行为. ( 四) 转化学习的经过 麦基罗以为成人转化学习经常要经历如下阶段: ( 1) 陷入迷惘窘境; ( 2)进行带有恐惧、愤慨、内疚或羞耻感的自我检验; ( 3) 对假设进行批判性评估;( 4) 认识到自个的不满及转化经过能够和别人共享与分析; ( 5) 为新的角色、关系和行动探寻求索供选方案; ( 6) 规划行动方针; ( 7) 为

7、施行计划获取知识与技能;( 8) 临时尝试新的角色; ( 9) 在新角色与关系中建立能力与自信; ( 10) 在新观点的支撑下重新融入生活. 详细而言,转化学习通常由某种迷惘窘境( disorienting dilemma) 所触发,包括负性生活事件,如离婚、亲人故去、失业、自然灾祸、战争等,可能是单一事件,可以能是相当长一段时间内一系列事件的累积.同时转化学习可以能原因于与别人的沟通或与群众媒介的接触,如书籍、诗歌、绘画、广播等. 在麦基罗看来,促进转化学习发生的主要途径是批判性反思和理性讲述.批判性反思是对我们提出问题的方式、感悟、认识、信念、感觉及行动取向的重新评估. 引起观点转化( 或

8、参照框架的转化) 的核心元素是批判性自我反思.转化学习可以理解为通过对假设的批判性反思实现对觉察范围内的参照框架的有效改变. 理性讲述是批判性反思阶段不可分割的一部分,是指允许学习者与别人公开讨论与挑战自个的信念.讲述是批判性反思应用于实践的中介,在这个经过中反思经历体验,质疑信念及假设. 转化学习的目的是独立考虑.麦基罗以为,对于成人教育工作者,培养考虑的更大的自主性既是目的,又是方式方法.到达考虑的愈加自主是转化学习的一个结果,即便部分自主也需要沟通能力与转化学习. ( 五) 理论分化与融合 麦基罗的转化学习理论带有明显的认知取向,重视从理性的角度对人们持有的关于其本身、别人及周围世界的不

9、合理,或讲歪曲的信念和假设进行挑战与质疑,以动摇其信念或假设,并希望最终转化,实现认知重建,其核心是强调以理性方式实现转化.这是一个觉察内的理性学习经过,对已有参照框架的批判性反思就是元认知的一种应用. 一定的认知发展教育水平是转化学习的必要条件.此观点得到了很多研究者的认同与实践证实.如梅里安( Sharan B. Merri-am,2004) 专门对麦基罗转化学习经过中认知发展的角色做了研究,并提出了自个的看法-尽管认知发展可能被看作是转化学习的一个结果,但成熟的认知发展是进行转化学习所必需的批判性反思与理性讲述的基础. 当然,也有很多研究者批评麦基罗过分强调认知与理性,没有充分考虑到其它

10、认识方式.他们以为非理性、超理性也是促成转化的有效方式.以德克斯( Dirkx) 和博伊德( Boyd) 等人为代表的一批研究者,以弗洛伊德( Freud) 和荣格( Jung) 的深度心理学为主要理论根据,并结合教育实践,对转化学习提出了自个的观点.德克斯把对灵魂的滋养作为教育的目的,以为转化学习是一种通过灵魂的学习,情感和想像力是促进转化学习的重要因素.对人重要而有意义的学习根植于成人与自我及外部更广阔的交往世界的情感与想像的联络.人们赋予情感的意义反映了意义所生成的社会文化和精神背景.这个意义建构的经过本质上是想像与超理性的,而不仅仅仅是反思与理性的. 鲍尔( Gordon D. S.B

11、all) 通过对 14 位转化学习者的访谈得出结论,转化学习常伴随强烈的情感反响,来自亲朋、辅导老师、书刊及确证现实生活经历体验等的支持对保持个人改变非常重要,而且个人改变不是有意识和理性的,而经常是潜意识与不可预期的. 克兰顿和莱特( Patricia Cranton,Brenda Wright,2008) 对扫盲教育中转化学习现象做了研究,发现教育者和学习者之间的关系是促进学习者观点转化的核心因素,而不是学习者的批判性反思或认知发展水平. 自创立转化学习理论以来,麦基罗一直致力于该理论的修正与完善,如在对待批判性反思的作用问题上,他也成认批判性反思可能不是转化学习发生所必需的条件, 转化能

12、够是全神贯注的,牵涉批判性反思,可以以是反复的情感交互作用的结果,或者是不知不觉同化的结果-正如进入一个不同的文化气氛,未加批判地同化该文化的规范、标准和思维方式. 17 在第六届转化学习国际大会上,麦基罗和德克斯就转化学习经过中认知与情感、理性与超理性等所扮演的角色问题进行了对话.麦基罗强调认识的信念,倡导采用批判性反思方式方法,以实现对认识的信念构造的外显、分析与潜在的转化,但不排除其它认识方式,声称任何有洞察力的成人教育中的转化学习理论都应包括意识层与潜意识层的学习经过.德克斯并不否认意识内的转化学习的理性经过,但他关注似乎能激活人们发觉世界的那部分潜意识情感的能量,对理解主观世界更感兴

13、趣,以为暗藏着的内部世界具有引起人们看待自个及世界方式的深入转换的能量. 从中能够窥见转化学习理论内部正趋于融合,各方观点不是互相矛盾,而是必要的补充,超理性和理性能够并存于转化学习经过中. 我们以为,上述研究者对转化学习所持的主要观点恰恰涵盖了成人面对现实事件的基本方式: 感性方式、理性方式和悟性方式.在心理学上,一般以为感性方式是对事物的情绪化应对方式,相当于一种儿童式的行为方式.理性方式是根据概念和事物间的逻辑关系面对事物,是一个人心理发展成熟的表现,在心理健康成人中表现得最为广泛.理性方式能使人最准确地判定形势,最完善地构成决策,最有效地应对事件.悟性方式是一种超现实的反响方式,即以一

14、种超脱的态度站在更高层次的位置上,用哲理把事物看穿. 三种应对方式各有其用处.对大多数人而言,可能同时存在这三种方式,只是所占比例不同,通常显现得主要状态不尽一样,并且在不同时期,不同问题上具有应对方式的差异性.即三种方式存在个体差异、时空差异和情境差异,鲜有表现极端的人.完全感性的成人其行为更接近于幼儿,实为一种退行; 纯理性之人与机器人一般无二; 而纯悟性的事人则更像神或寺院中的高僧.因而,现实生活中的成人多数是融三种应对方式为一体的混合体.十分是在发生某种重大改变时,往往不只是一方面在起作用,经常是理性、情感与超理性因素的共同参与,处于不同阶段时,可能有不同的优势因素在起作用.王国荣提出

15、了类似的观点.他以为人有理性、感性与灵性.若人仅仅依靠理性去认识世界,则世界就会变成一部冰冷而毫无美感的机器.而当人学会用感性和灵性去认识世界,那么世界就会充满感动、美、神奇和爱.而感性需要激情来激发,灵性需要想像,当一个人的想像力干涸之后,其精神就会走到狭路,或者干脆走到绝路上. 结合现实中多数人的情况,我们以为,以理性为中枢,以感性和悟性为左膀右臂来面对现实,通常大概比拟合理. 这种情况也应合适于转化学习情境.解决人的生理疾病需要整体观和辩证观,转化学习的经过本质上是人的心理深入变化的经过,从这个意义来讲,促进转化学习的发生更需要整体意识与辩证意识. 二、转化学习的理论意义 自二十世纪九十

16、年代,不断有研究者参加对转化学习的研究与实践队伍之中,转化学习专业期刊( Journal of Transformative Education) 的出现及每两年举行一次的转化学习国际大会反映出转化学习的重大理论和实践意义.其理论意义主要表现为: ( 一) 拓展了成人学习研究领域 麦基罗借鉴哈贝马斯对学习领域的划分,提出工具性学习、沟通性学习和解放性学习三个基本学习领域.转化学习可能发生在各个学习领域中,但转化学习的根本指向是学习者意义观点或参照框架的改变,没有停留在工具性知识的层面-这通常是群众对成人学习内容的第一反响或优势印象.对于转化学习,转化的对象或内容是成人看待世界或看待自个的方式,

17、其本质是调整、修正原有不适应当下变化的世界观、人生观或价值观,或建立新的世界观、人生观或价值观,更合理地指引将来的生活,摆脱原有观念的束缚. 而且转化学习本身具有这种优势-改变人的世界观、人生观、价值观通常会对人的思维方式、行为方式、生活态度、人际交往等产生重要影响.转化学习将人生意义、生命价值、生活态度等关系到所有人,却常被忽略或未被意识到的问题从日常生活的平凡背景中抽取出来,好似一种显影剂,由 遥远而高深 的理论回归到生活,再由对生活故事的深加工,实现人生观、世界观、价值观等深层次的改变,很多看似模糊的生活画面逐步清楚明晰起来,进而照亮人的前行之路. 从深度心理学角度来看,转化学习理论有两

18、个基本研究层面,意识层和潜意识层.以麦基罗为主要代表的一方强调成人意识水平的学习,而以德克斯和博伊德等人为主要代表的一方以为潜意识为成人转化学习的发生提供了心理动力.无疑,以意识层研究为主,向潜意识层研究扩张,能够扩大成人学习研究的范围,促进对成人学习行为的深层认识. ( 二) 对教育与政治及社会改造关系的再考虑 培养成人对政治及社会问题的敏感性,唤醒民主意识,推动社会民主建设进程,是成人教育对政治及社会的促进作用的重要表现.在对社会改造方面,麦基罗的基本立场是,通过个人的转化可能推动社会的转化,但他同时指出,转化学习不一定与社会改变有直接而必然的联络.此观点引起一些研究者的质疑与反对.批评麦

19、基罗将个人改变凌驾于社会改变之上,强调个人观点的转化,而没有成认社会环境的存在,甚至有人怀疑麦基罗对社会改变历程秉持的想法太过浪漫.总体而言,相对于弗莱雷的意识觉悟理论( 或称作解放学习理论) 的以社会改变为取向,麦基罗的这种立场更温和一些.或许这种差异与孕育理论的社会历史、政治、文化环境的不同有一定关系,但二者在本质上都是要促使成人意识的觉悟,实现个体( 及社会) 的解放.而意识觉悟的人们至少在精神上通常不再限于自个的个人生活空间,而是愈加关注社会及政治问题,重视维护自个的合法权益.以转化学习为理论框架开展社会工作教育的多项研究也证实了这一点.对转化学习个人转化取向还是社会转化取向的争议再次

20、引起人们是对教育能否独立于政治的深入反思. ( 三) 加深了对整体教育观的认识 由于社会历史及经济等背景因素,很多人对成人教育及成人学习构成了以工具性学习为导向的刻板印象,不仅限制了成人教育的视阈,更阻碍了成人学习者的发展,加速了成人学习者演变为 工具人 或 经济人 的进程,对成人学习者在思想上沦为别人的客体起到了推波助澜的作用.麦基罗等人坚持成人学习以理性为核心,博伊德、德克斯等以为不能忽视非理性、超理性对成人学习及生活改变的宏大能量,倡导将人的内部世界与外部世界相联络,通过转化学习改造人的精神世界.冈劳森( Olen Gunnlaugson) 称近十年来出现了关于转化学习的第二次研究浪潮,

21、其特征表现为愈加注重从整体( holistic,integral,integrative) 视角来发展转化学习理论,这是对麦基罗所创转化学习理论范畴的突破,为转化学习提供了更全面的解释. 同时这也反映了成人教育的一个发展趋势,即关注整体的人,而不再以成人学习者的物质生活需要及外部世界为导向,还成人学习者 人 的本性的本真相貌-生物属性、社会属性及精神属性所构成的整体. ( 四) 理论整合或折衷性更趋合理 总体来看,没有哪一种理论是完美无缺的,也没有哪一种教育教学方式方法具有最高的效力.因而各种方式方法、理论的兼收并蓄,或者讲科学的折衷主义取向或许是转化学习理论走向完善的合理途径.如此不仅能够弥

22、补单一理论学派的缺陷,也表示清楚实事求是地对待理论与方式方法的态度,并能够为转化学习理论开拓愈加广阔的研究领域,促进对成人学习更为深入的认识及对转化机制更为清楚明晰的理解. 三、转化学习的实践意义 假如以麦基罗初次明确提出转化学习的概念为起点,转化学习在国外已有三十多年的研究历史,同时随着理论建构上的日益成熟,越来越多的人将其应用于实践.麦基罗曾指出,转化学习具有重要的实践意义,应该能够建立一系列成人教育实践基础,包括目的设定、需求评估、项目开发与指导. 他所提出的转化学习的十阶段既是对成人转化学习经过的描绘叙述,也为成人教育老师提供了一种促进转化学习的实践思路.由于研究取向、研究角度及研究侧

23、重点的不同,对转化学习基本理论有关问题的研究或许会继续下去.然而最近几年,在转化学习的研究上似乎已出现了重心转移-理论上的争论日渐平息,研究者们采取了愈加务实的态度,探寻求索转化学习在实践中的应用.根据国内外转化学习理论的研究及实践经历体验,我们以为转化学习的实践意义主要表如今如下方面: ( 一) 对成人教育老师角色的重新定位 在人们的传统观念中,老师在学习者面前就是权威的一种代表,老师所持有的价值观、世界观不容质疑,老师是知识的拥有者,老师与学习者之间是一种自上而下的关系.知识、观念的灌输现象仍然普遍存在.转化学习对这种教育教学理念提出了挑战,要求为成人学习者提供安全、信赖、尊重、开放、平等

24、的心理环境.老师成为学习的介入者和学习者的学习同伴,充分信任学习者,并擅长引导学习者对本身的考虑,而不是向其灌输某种思想,更不能将自个的价值或信念标准强加给学习者,让学习者感遭到被尊重.这既符合伦理原则,也是促进转化的必要条件之一. ( 二) 对成人学习者角色的再考虑 成人理应成为自主的考虑者,而现实情况是,人们被教化为驯顺的被动的服从者,成为从众中的一员,沦为别人思想的客体,甚至处于 半休眠 状态.而那些自发、自为转化的成人能够主动地对自个的经历体验进行精加工,并常与过去或如今的事实,以及对将来的看法联络起来; 能够把当下意识到和曾经意识到的经历体验联络起来,加以比拟,发现其思维经过中不合理

25、之处,进而加以改变; 主动从自个原有的不够合理或兼容度较低、浸透性较差的认知框架中摆脱出来, 拆除 不合理部分,换上合理部分,或添加新的组件,使新框架构造更合理,空间更宽阔,具有更大的容量; 本身潜能得以挖掘,展现出更多的创造性.我们以为,最好的教育结果就是使学习者接近这种状态. ( 三) 重视开发愈加整合的教育实践形式 促进转化学习不仅要求理论上成认人的整体性,而且需要详细的实践举措,开发愈加整合的教育教学形式,培养广泛的思维与意识形式,以知足日益复杂的成人学习与生活背景的需要.或许有人会提议,这一经过的实现,就是要从大量各种类型的转化实例上发现规律性的东西,提炼出来,建立可行的模型.但需谨

26、记于胸的是,经历体验通常可借鉴与共情,却不可复制.可供考虑的促进转化学习的实践形式或许包括如下方案: 1. 不以任何一种理论为主导,仅针对学习者及其问题而确立转化学习促进方案.显然这种方案本质上贯彻了因材施教,知足了个性化需要. 2. 以一种理论为主导,兼用其它适宜的方式方法或技术. 3. 综合各种理论与方式方法.这种思路及第二种方案大概更合适于班级教学. 当然在实际教育教学经过中可能会产生更多更合理的促进形式,而且不管采用哪一种形式,老师都需要注意,不能决定转化的结果,否则便是灌输,而非转化. ( 四) 赋予成人经历体验充分的尊重 根据麦基罗的论证,转化学习是专属于成人的一种学习,成人的经历

27、体验和认知水平是转化学习发生的重要前提.个体通过经历体验建构自个的知识,经历体验是转化学习理论的一个主题.自然情境下的转化学习的大量案例也确实反映出经历体验对其转化所承载的触发意义.转化学习理论提醒人们重视生活经历体验,在详细的、可见的事实中找到支持与促进认知改变的信息,而非在空洞的理论讨论中盘旋. 后者不仅令多数成人学习者厌于授受,即便授受通常也是由于某种功利性目的而停留于外表,如为应付考试、获得老师等权威人士的认可,等等.不仅如此,理论讨论常显抽象与遥远,可能阻碍转化的正常进程.同时必须成认,并非所有成人都能很好地利用自个的或别人的经历体验,恰当而适时地调整自个的认知经过. 人们的参照框架

28、或认知框架是相对稳定的,多数人存在一定程度的思维定势. 定势可能有助于迅速解决问题,同时也常阻碍对问题的觉察、分析与处理.优势观念或者先入为主的思维惯性往往是转化的阻力.所以,老师需要通过适宜方式,引发出学习者曾经经历过却忽略了的问题或情绪体验,唤醒学习者的注意,对这些经历体验重新加以体验和评价,并可能导向其自我反思. ( 五) 对成人学习者范围的再考虑 从转化学习理论的创始与发展经过来看,研究者们不仅从理论上,而且用详细实例阐述了各自的观点.其结果是转化学习理论日趋走向成熟,并已有实践课程的研究与应用.除了在常规成人教育学习机构中的转化学习施行项目以外,一个很鲜明的特点是,很多研究者把目光投

29、向边缘群体,如艾滋病患者或病毒感染者、戒毒所中的吸毒者、自杀者家属,以及宗教机构中的义工等等.这些人的共同之处在于他们正处于或曾处于危机或窘境中.这种情况在我们国家,尤其是大陆教育界是不多见的,尽管我们国家同样存在这些群体,有的在数量上近年来甚至呈上升趋势,如艾滋病患者或病毒携带者和吸毒者.可是对他们的教育并未引起应有的重视.有的国家已经意识到,当社会、政治、经济等发展到较高水平常,那些边缘群体或弱势群体更应该遭到教育的关注.我们国家已普及 9 年义务教育,当下或许更应该在成人教育领域中推行孔子的 有教无类 . ( 六) 重新审视成人的教学目的 任何一种教育都背负着某种价值观,通过教育教学活动

30、传达给学习者,不同程度地影响着学习者价值观的构成.教育价值观的外显形式是教学目的,教育教学活动通常也是围绕教学目的而展开.所以教学目的反映着教育的价值观,进而对学习者的价值观产生影响.转化学习是一种深度学习,相应地,转化教育也应是一种深度教育.成人教育处于对成人学习者生物属性的关心照顾层面,还是兼顾其生物属性与社会属性,甚或是深切进入到精神属性层面,或许是需要成人教育工作者认真考虑的一个问题,它直接关涉到成人教育教学实践,关系到成人学习者的成长品质,甚至关系到组织、社区及社会的精神状态. 大量研究证实,转化学习的结果是积极的.主要表现为在新的角色及关系中人们的自自信心加强,具有更强烈的自我效能

31、感和精神上的成长,对别人愈加热情,创造性提高,等等. 然而转化经过往往充满痛苦与艰苦.有时尽管自个的某种观点或信念可能对自个并无实际好处,甚至是有害的,对此人们也能意识到,但却常竭力维护,不会简单放弃自个的信念,害怕撕破那些 防护服 ,并会寻找各种理由为其辩护.这其实是人们的一种功能性行为失调的表现.这种功能性失调曾使人获得心理上的某种知足,起到了心理防御机制的作用.通常工具性知识的获得比思维构造或人生观、世界观、价值观的改变要容易得多,转化学习并非合适所有人和所有学习领域.或许成人教育工作也需要充分考虑到这个问题. 转化学习理论会在争论与检验中被不断修正.转化学习或许不是成人教育的唯一目的,

32、但其重要性却不应被忽视,成人教育工作者尤其应力争认识、理解这种类型的学习,以促进成人的学习有更好的结果. 以下为参考文献: 1【美】雪伦 B 梅里安. 成人学习理论的新进展M. 黄健等译. 北京: 中国人民大学出版社,2006: 1. 23Kitchenham Andrew. The Evolution of John Mezirow s Transformative Learning TheoryJ. Journal ofTransformative Education,2008,6( 2) : 104 - 123. 47Mezirow J. Transformative Dimension

33、s of Adult Learning M. San Francisco: Jossey - Bass,1991:XIV,168. 5Mezirow J. Transformative Learning as DiscourseJ. Journal of Transformative Education,2003: 58 -63. 61117Mezirow J. et al. Learning as Transformation. Critical Perspectives on a Theory in Progress.M. San Francisco: Jossey - Bass,2000

34、: 21,22,25 -29. 8Mezirow J. and Associates. Fostering Critical Reflection In Adulthood M. San Francisco,CA: Jossey -Bass,1990: 13. 9Erickson Diane M. . A Developmental Re - forming of the Phases of Meaning in Transformative LearningJ. Adult Education Quarterly,2007,58 ( 1) : 61 -80. 10Taylor Edward.

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36、mative Learning: A Dialogue Between John M. Dirkx and Jack Mezirow J. Journal ofTransformative Education,2006,4( 2) : 123 - 139. 13Sharan B. Merriam. The Role of Cognitive Development in Mezirow s Transformative Learning TheoryJ.Adult Education Quarterly,2004,55( 1) : 60 - 68. 14Dirkx John M. . The

37、Power of Feelings: Emotion,Imagination,and the Construction of Meaning in Adult. 15Moore Janet. Is Higher Education Ready for Transformative Learning? A Question Explored in the Study ofSustainability J. Journal of Transformative Education,2005,3( 1) : 76 - 91. 1619Cranton Patricia,Wright Brenda. Th

38、e Transformative Educator as Learning CompanionJ. Journal ofTransformative Education,2008,6( 1) : 33 - 47. 20郭念锋. 心理咨询师( 基础知识) M. 北京: 民族出版社,2005: 421. 21王国荣. 心理问题诊断M. 武汉: 武汉大学出版社,2018: 40 -41. 22柳士彬. 成人转换学习及其教学策略J. 教育研究,2007( 10) : 73 -76. 23Gunnlaughson Olen. Shedding Light on the Underlying Forms

39、of Transformative Learning Theory: Introdu-cing Three Distinct Categories of Consciousness J. Journal of Transformative Education,2007,5( 2) : 134- 151. 24Jones Peter. Teaching for Change in Social Work: A Discipline - Based Argument for the Use of Transforma-tive Approaches to Teaching and Learning

40、 J. Journal of Transformative Education,2018,7( 1) : 8 - 25. 25Moore Janet. Is Higher Education Ready for Transformative Learning? A Question Explored in the Study ofSustainabilityJ. Journal of Transformative Education,2005,3( 1) : 76 - 91. 26Taylor Edward W. Building upon the Theoretical Debate: A Critical Review of the Empirical Studies ofMezirow s Transformative Learning TheoryJ. Adult Education Quarterly,1997,48( 1) : 34 - 59.