2022语文课程标准解读与思考：一上六单元整体教育设计.docx

2022语文课程标准解读与思考：一上六单元整体教育设计 2022年4月21日，语文新课标出台，标志着素养立意的语文课程真正找到回归课堂、回归学科的路，也进一步阐释语文教学目标立德树人的价值取向，即通过语文实践活动培养全面发展的人。 与此同时，围绕着新课标新设计，大单元、大任务、大情境、大概念，很多学术名词铺天盖地席卷而来，大有“乱花渐欲迷人眼”的态势。我认为，一线教师要从概念的丛林中走出，首先必须清醒的认识三点： 第一，回归。本轮课改无论提出什么样的新名词，倡导什么样的新理念，都需回归儿童的“真学习”“真实践”“真生长”。 第二，改变。新课标理念下的课堂形态已然发生改变，植根于单 元整体教学思想的改革深度破除围绕知识点单一线性灌输的教学方式，聚焦主题与要素，设计项目与任务，联结情境与资源，统整评价与反思，试图从扁平、割裂、重复的教走向深度、融合、创造性的学。 第三，跃迁。我国语文课程目标实际经历了“双基”“三维目标”“核心素养”三个阶段，从双基时代强化语文技能训练到三维目标时代关照知情意行的融通与协调再到核心素养时代，用知识做事，在做事中强化素养，迁移能力，形成解决问题的思维与行动方式，生成经验与智慧。因此，基于真实情境下的探究性、联结性、整体性学习成为语文课程内容与方式变革的出发点。 在此背景下，新课标修订提出了“语文任务群”理念，试图从课程内容组织与呈现方式上，通过任务群架构，实施任务、情境、资源、活动、评价统整教学，力求达到集中、聚合、简约而高效的学习结果，给学生思维冲击与具身体验，发挥其主观能动性，彰显言语思维与审美创造的聚力生长。 如何在一年级用任务群理念观照单元整体设计呢？ 首先要明确，低年级没有按照单元组文，而是根据汉语拼音、识字、课文三大类型编排，基于两点原因： 第一，从学情视角看，学生心智发育未成熟，语文经验积累不足，学习过程与学法、策略指导需要教师更多的帮扶引领，直至掌握一定的语文学习规律，因此，主题与要素对学习内容的整体规约相比中高年级稍显弱化。 第二，从编者意图看，低年级重点做好识字写字与朗读基本功训练，这种训练应渗透在汉语拼音、识字与课文学习中，既有彼此侧重又分进合击。从这个角度看，基于目标的单篇、多篇或专题学习都是为了凸显基础性学习任务群“语言文字积累与梳理”的有效实施。 因此，一年级的语文教学，可以适度放开人文主题与语文要素对每篇课文的规约，重点处理好基础性语文任务群在情境、任务与活动间的关联与应用，立足教学整体突破单篇教学的单点锤击，着重思考两点： 第一，教材虽然没有按照主题单元编排内容，但是在文本解读上，可以整体观照一个单元内学习资源的横向联系，将课文、习题、口语交际、语文园地都视作锤击目标、落实任务的课程资源，做到彼此照应，前后联动，形成教学的内在逻辑。 第二，在教学方式上，建构学习情境贯穿学习活动，突出语文教学内部听说读写的能力训练与语言、思维、审美、文化的协调融通，设计儿童化、趣味性、关联性强的典型任务，在情境中发现、辨析、整理语言文字，积累语言经验，走向真实情境中的运用。 下面，我着重以“语言文字的积累与梳理”任务群建设为出发点，谈一年级语文教学三个转向： 转向一：从任务核心要义出发精准定位教学目标 每个语文学习任务群的功能定位、内容要求和教学提示不同。语言文字积累与梳理任务群旨在引导学生在语文实践活动中，积累语言材料和语言经验，形成良好语感；通过观察、分析、整理，发现汉字的构字组词特点，掌握语言文字运用规范，感受汉字的文化内涵，奠定语文基础。 仔细研读这段话，明确第一学段语言文字积累与梳理任务群的核心要义： 奠定基础：充分重视识字写字对阅读和写作的基础作用； 激发兴趣：有主动识写、观察梳理汉字的习惯，喜欢自主识字、玩味推敲汉字的构形特点与意义关联。 凸显方法：通过观察、分析、整理，发现汉字构字组词特点，细化学习汉字的方法，即围绕汉字的“特点体认”与“分类整理”着力培养学生自主识字的方法，进而形成能力。 重视涵咏：叶圣陶先生曾说“一字未宜忽，语语悟其神”，说的是读书应该认真仔细，仔细推敲每一个字的含义。字不离词、词不离句、句不离段，语言文字的梳理应在诵读涵咏中强化有意义的积累，要加强各种形式的朗读训练，让身心浸润到语言材料中，有效整合内容便于发现汉字特点，形成规律性认知，固化识认汉字的经验结构。 明确任务群导向，在制定教学目标时，就会有清晰准确的定位：识字写字目标应转向过程与方法，加强整合与联系，探究汉字析形索义的内在机理，深化组块记忆，渗透思维张力。 比如《影子》一课的教学目标： 任务群理念下的目标体现认知、技能、情感态度价值观的深度融合，而且具备一个非常显性的变化：一课时的识字量加大，但是字与字、字与文、字与生活的关联度更高。只要能找到汉字构字组词的内在规律，遵循儿童思维由易到难、由浅入深的特点，联系母语环境加强整合与运用，有助于学生对海量积累进行结构化的分类整理，加速识写目标的高效落实。 转向二：从统整课堂形态出发深度关联课程内容 语文任务群倡导建构结构化的课程内容体系，实施结构化教学策略，我们可以看见设计理念统摄课堂形态的转向，两个高频词“统整设计，联结融通”出现在核心教学环节： 一、任务情境的联结融通 我们用主题词“奥秘”设计一个单元学习的大情境：乘坐“探索号”神奇校车去探寻身边的奥秘，将内容重组，重构“日常生活、自然变化、动物奇趣、文学体验、知识探法”五大学习模块。并在此线索贯通下，开启“生活馆观奇”“动物馆赏异”“文学馆创趣”“自然馆寻美”“知识馆探法”等符合教学内容与任务特性的小情境，而每个情境背后承载识写、朗读、积累等学习任务，交叉进行，彼此渗透，优化听说读写实践活动，激发学生学习兴趣，为基础性学习任务群的落实开辟有效路径。 因此，情境是诱发儿童深入学习场景的催化剂，情境可以是与生活语境、儿童问题契合的真实情境；也可以是与文本主题、教学逻辑呼应的虚拟情境，只要情境能促进认知、思维、情感的深入，创造能动显性的学习成果，就是有价值的。 二、课程资源的联结融通 有效学习离不开兴趣、理解与资源。资源的整合与拓展，可联结聚合同质化学习内容，突显语文知识的本体特征，并能对目标产生回冲效应，优化思维成果。 首先，关联融通教材内的知识。如《影子》一课的方位词学习关联《园地六》的方位词儿歌；《青蛙写诗》的“写”与《雨点儿》的“彩”两个字关联《影子》一课的熟字“它”和“影”；《比尾巴》一课中的文本句式关联，将第一第二小节的串问串答句式重组成一问一答的句式，为下文《雨点儿》落实一问一答的朗读做好铺垫。借助文本语言文字的载体，整合生字、练习、课文、泡泡语、园地内各知识要素，形成教学的统整联动。 其次，关联融通教材外的资源。如，口语交际《用多大的声音》，创设小孙孙拜年与动车上聊天的交际语境，增加现实感，通过互动交往、情境模拟，很好的落实“根据具体场合，用合适的音量与人交流”这一交际目标，体现核心素养的超文本、跨时空、实践性习得。《语文园地六》联结融通儿歌“什么虫儿空中飞”，内容活泼、节奏感强、适合诵读，既加强了对知识信息的摄取又拓宽加深了对问答句式的感知理解。 最后，关联融通跨媒介素材。如，玩影子的活动设计，引进手电筒制造影子，巧妙整合科学课上“影子”的知识，让学生亲历探究过程，发现影子变化的奥秘，激发探究兴趣，激活言语思维，输出高质量的言语信息，同时为下个阶段开展“找影子”“画影子”“量影子”“写影子”“做影子书”的项目化学习做铺垫。 因此，从学科内容观扩展为课程内容观，注重学科实践基础上的跨学科素养培育，指向合作、思辨、创新的潜能素养开发。 三、学习活动的联结融通 从读准字音到读出节奏到读好问句再到读好问答；从象形识字到字源识字到结构识字再到综合识字；从关注笔顺到关注主笔到关注结构再到关注整体；从朗读到背诵到想象再到积累，形成高密度、多向度的学习活动关联，循序渐进、逐层深入，不断推进对本单元知识技能的领会与习得，强化过程与方法，比较好做到学生经验、课程知识、课程设计间的统整，使内隐的知能目标转化为外显的结构化方法路径。 转向三：从学生游戏心理出发进阶设计学习活动 苏霍姆林斯基说，儿童是用色彩、形象、声音来思维的。低年级语文教学更注重兴趣与情感的激发，通过游戏体验激发多感官、具身化、沉浸式学习，促进阅读思维的发展。 比如，将识字与写字的语文实践活动分散在课题导入、阅读理解、表达交流中，穿插进行、减缓坡度，降低难度。比如《青蛙写诗》中“写”和“诗”两个生字的教学，很饱满，很有层次。老师从认读字音到识记字形再到拓展积累的逐层引导，不断复现，其目的都是为了创见从文本语境到生活语境再到文化语境的勾连深入，渗透汉字一字多变，一字多义的文化内涵，充满教师的灵思妙想。 再看《影子》一课的学习活动设计，围绕三大任务细化识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究实践活动时搭建了辅助性强、关联度高、迁移性广的四大任务支架：支架一：发现词串共性，迁移特点使用；支架二：梳理识记方法，诱导思维深入；支架三：演示影子变化，辨析方向活用；支架四：趣玩影子体悟，跨界探索赋能。 四大学习支架内隐有意义的联结策略，与思维联结——由“长得像”“猜画意”“加一加”“认偏旁”“编口诀”巧记生字，让思维依托感性逐步向理性过渡；与文化联结——除了大家想到的字源追溯、字理识字外，本课设计还有一个亮点，那就是由生活世界中习以为常、容易忽视的影子现象到文本世界中灵动会变、蕴含情感的影子形象再到科学天地中奇妙变幻的影子奥秘，最后回到影子与人的关系，推动学生在文本与生活、自然与科学的衔接与转换中进一步感知丰富多变的影子，构筑核心素养之人文底蕴与科学精神的双向着陆。 因此，回到2022版语文新课标对任务群实施提出的整体构想与特点归纳：整合性、情境性、实践性是学习任务群的基本特点，也是本轮课改语文教学转型的学理依据。但课改转型建基于语文教学原理与基本规律，遵循学生认知发展，关联学习需求，从一年级语文学习的本质属性出发：寓学于乐，情理交融。用好趣味性、互动性、挑战性、奇幻性、故事性的情境、内容、方法、资源和评价，促进真实、能动、创造性地学，让课堂召唤情思涌动的精彩。 周璐名师团队磨课体悟 示范课：《影子》 执教者：周璐（温州市新田园小学） 课后反思：情境、融通、趣学 基础性学习任务群的落实，应以语言文字的积累与梳理为核心，融通朗读、积累、识写等实践活动，强化汉字的特点体认，渗透分类整理意识，通过巧记生字的趣味挑战，梳理方法，迁移规律，让生字词的学习沉浸在课程内容、学生生活和语文实践中由象入形、由意入词，解锁汉字音形义密码，构筑汉字的形象美、意蕴美和文化美。 示范课：《比尾巴》 执教者：张婷婷（温州市未来小学教育集团） 课后反思：项目驱动，巧用支架 本节课我以儿童认知逻辑为出发点，立足语文核心素养发展的需求，以学生喜闻乐见的方式，利用课堂教学阵地，创设有趣的情境，唤起学生识字的兴趣，总结识字方法，培养学生的识字能力和朗读能力。 大单元教学是语文学习任务群的具体化，是落实语文学习任务群学习要求的重要路径之一。本课以“探索动物尾巴的奥秘”这个大任务、真问题驱动学生沉浸到丰富的语言实践活动中，整合汉字的研究、梳理、运用，落实朗读要素，构建教学评一体化的有机体，培植学生对汉语言文字和中华文化的热爱，激发学生对大自然探索的兴趣。 示范课：《青蛙写诗》 执教者：余佳莉（温州市鹿城区教育研究院） 课后反思：链接生活，巧用插图 《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出：“识字与写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”在一年级上册，识字、写字更是重中之重。新课标特别强调引导学生在观察、分析的基础上还要加以整理，进而发现汉字的构字组词特点。乍一看似乎要求很高，“整理”与“发现”要求学生具有一定的抽象思维，这和一年级的学生实际能力不匹配。但在实际教学中发现，如果能遵循学生的学习心理，采用适切的学习方式，联结学生的已有经验，联系学生的生活，设计适当的整理任务，一年级的学生也完全能力进行有效的整理和发现，进而促进结构化思维的建构。 示范课：《雨点儿》 执教者：臧洁（温州市仰义一小） 课后反思：整合性识字 本次磨课让我最大的收获就是教师在上课的过程中不断加深任务内在要素的关联性。完整的任务包括目标、角色、对象、时空、表现、结果，这六个要素是一个整体，具有内在的逻辑关联，在任务设计中需要遵循要素的关联性及一致性。比如《雨点儿》的“分角色朗读”这个语文要素，一开始教学过程中我只关注到多种形式培养学生的朗读技巧。到后来磨课过程中将其凝练成具有普适性的“用角色说话”这个学科观念，设计了更具情境性、互动性的学习任务：如果你就是雨点儿，你会怎么说呢？让学生将自己融入到角色中去，用角色代入丰富朗读。在情趣、理趣中体现语言文字有效交际的能力。 示范课：口语交际《用多大的声音》 执教者：林驰（温州市新田园小学） 课后反思：“新”之所向，“言”而有方 巧借情境贯始终，搭建实践平台。将本课放置于整个单元中，我们团队以“探索奥秘”为单元主题词，进行大单元的整体情境教学。因此本课教学紧扣“奥秘”主题，又发散为“探索音量的奥秘”，用同一情境贯穿始终，并在同一情境中层层推进，突破教学难点。在本课设计中，探索号校车第二站以“调音师训练营”为子情境，搭建言语实践的平台。通过“辨一辨”“说一说”“演一演”对“什么时候该大声、什么时候要小声”这一言语训练点反复敲击，将交际范围不断扩大，更是将言语训练的难度不断提升，进而突破教学难点。 示范课：《语文园地六》 执教者：张芳（温州市龙湾区海城第一小学） 课后反思：回归生活的语文学习 语文知识的认知到运用，是一个需要学生练习实践的过程，有一定的难度。尤其对一年级学生来说，容易觉得乏味、枯燥。针对《语文园地六》的教学，我采取“回归生活”的指导对策，让孩子在探索奥秘的环境里，以一种好奇探索的方式经历练习的过程，提升学生的语文素养。 本课教学始终以大单元的情境任务——乘坐“探索号”小列车，探寻大千世界的奥秘，凸显语文园地的一种统整性，对整个单元所学的知识作提纲挈领的盘点和归纳，引导孩子在生活实践活动中，积累辨识汉字的经验，掌握方位方向的知识，增加学习情趣性的同时提升《语文园地》的人文价值。 在朗读教学时，通过反复朗读，提取关键信息，再结合本单元的《比尾巴》进行对比发现问答诗的不同形式，通过《谁会飞》这个载体，进行创编儿歌，拓展其他动物的活动方式，这种形式都体现了对整个单元统整知识的梳理，体现课堂内外的衔接与拓展，唤醒孩子言语生命智性而蓬勃的生长。