情境任务：让学生学会有品质的表达.docx

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1、让学生学会有品质地表达【摘 要】教学的关键在于为学生的学习创设情境任务。情境任务不仅能更好 地激发学生的兴趣，还能推动学生的思维向深度与广度延展，更能提高学生言 语表达的品质。情境任务的设计必须与“文本语境” “个人体验” “社会生活” 及“丰富想象”关联，才能让学生的表达有张力、有个性、有深度、有创意。【关键词】情境任务，设计策略，品质表达小资料:冰心的父亲是一位海军军官。小时候,冰心随父母迁 居到烟台，住在海边的房子里，她经常到父亲的军舰上参观，渴望自己也成为一名小军人。她的玩伴不是洋娃娃. 她的游戏不是跳皮筋。她最爱坐在台阶上凝视浩瀚的大海。早晨，阳光如金子般洒在海面上;夜里,大海轻轻地

2、为她唱起歌谣。她向大海倾诉心事与烦恼，她与大海提供快 乐和忧愁。一、情境任务的内涵、价值任务，指定担任的工作或担负的责任。通俗点说，就是所要做的工作 或要完成的事情。学习任务，一般以任务为导向，以学生的学习活动为载 体，由教师整合学习资源、学习内容、学习方法等，引导学生独立、能动 地实现学习目标。统编教材提倡教师精心设计和组织教学活动，并着力通 过学习任务来推动问题的解决。教师要以开展语文学科核心素养为根本旨 归，基于课程目标和具体教材内容，围绕语言文字运用来设计包含“听、 说、读、写、思、议、辩、演”等的综合性实践活动。每项学习任务都要 面向全体，注重过程，让每一位学生都深度参与，在运用语言

3、的过程中获 得全程体验，从而提升语文素养C学习任务的设计与开展给学生留下了较大自主学习的空间，让学生的 语文素养得到了充分展现，并且在屡次历练中开展和提升。但实际操作中 依然存在许多问题：一是学习任务大多简化为散点式、碎片化的问题，目 标不聚焦，导致学生语言表达的空间逼仄；二是学习任务设计得较为简单、 粗糙，例如“阅读课文白鹅，哪些词句给你漫画的感觉？说说理由”。 假如学生对丰子恺的漫画没有任何了解，这样的学习任务就难以驱动学生 进行真切、准确而有深度的思考与表达。普通高中语文课程标准（2017 年版）在第一板块“课程性质”中谈到，“语文课程应引导学生在真实 的语言运用情境中，通过自主的语言实

4、践活动，积累言语经验，把握语言 文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖 国语言文字的能力。1学习任务作为一项综合性的语言实践活动，也 需要情境的推动。那什么是“情境”呢？所谓“情境”，是促使儿童能动地活动于其中的环境。2在李吉林 老师看来，“情境”的本质是“人为优化的环境。3这种依据教育目 标优化的环境，充满美感和智慧，会与儿童的情感、心理发生共鸣并相互 契合，在现实环境与学习活动统一、和谐的交互作用中激发其潜能，从而 实现儿童的个性开展与全面开展的统一。首先，将学习任务置于具体的情境之中，将情境与学习任务关联起来， 成为学生可亲可感的“情境任务”时，就能更好地激发学

5、生主动学习的兴 趣，驱动其进行整合性学习。其次，以情境的设置来限定思考的方向与边 界，能推动学生的思维向深度与广度延展。最后，在真实、具体的情境任 务中，学生的语言运用有了依托和空间，表达更具“靶向”，更富活力， 并且会努力朝着“负责任、有中心、有条理、重证据”的方向开展，其言 语表达就有了品质。但情境任务的设计也有一定的难度。因为这里的“情境”，已经不仅 仅是我们原先概念中的实物、音乐、图画、游戏等，而是指真实而富有意 义的语文实践活动的情境，它主要表现为人物、场景、事件或引导性材料 等，形式丰富多样，且相关要素可融通、可整合。所以情境任务的设计需 要教师在对课程标准进行深入理解、对文本内容

6、进行深入剖析、对学生学 习进行深入了解与把握的基础上，选择恰当的方式与手段，将其统整和优 化，从而形成一个将核心知识镶嵌于其中的，与学习任务相关联、能互动、 结构化的特定系统。情境任务是语文学科核心素养形成、开展和表现的重要载体。那如何 设计情境任务，让学生展开深度思维并进行有品质的表达呢？笔者作了以 下探讨。二、情境任务的设计策略1 .利用文本语境，让表达有张力温儒敏教授指出，有时候“情境”就是课堂教学内容涉及的“语境”。 4确实，学生手中的学习材料（作品）都是作者运用语言文字精心建构 出的特定时空，这个时空蕴含着丰富的情、意、理。它是学生阅读时思考 与表达的特定“语境”，是学生进行学科认知

7、的特定情境。例如统编教材 四年级上册第八单元王戎不取道旁李的课后习题“用自己的话讲讲这 个故事”便可以单列成一项学习任务。如果没有具体的情境，学生往往会 用译文来代替，虽轻松容易，但缺乏讲故事的味道，也表达不了编者的真 正意图。如何将这个学习任务变得既有挑战性又能表达出学生不同的个性？ 笔者作了这样设计：文中出现了王戎、诸小儿还有问的人等角色，请你选 择其中一个角色（也可以是旁观者），代入身份来讲述这个故事。这样一 来，原先的学习任务被置入文本特有的情境中，学生选择自己感兴趣的角 色，并还原当时的历史背景和故事环境，审视自己的角色定位，设身处地 地思、言、行，在体验式情境中重新组织语言、加工语

8、言，使故事的表达 更符合人物的身份与特点。这种富有挑战性的情境任务使学生兴味盎然。 在这样的情境任务中，学生可涉足课文中描写的特定空间，仿佛进入了其 人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。拓展了学生选择的空间， 同时又框限了人物的角色身份，增大了讲述的难度。这样的任务多维而全 面，既让学生进一步准确地理解这篇小古文的意思，又使故事焕发出独特 的魅力。教师还可将文本中出现的人物与相应的事件匹配，设计有层次的情境 任务，形成一个聚核的“任务群”。例如，四年级上册第八单元西门豹 治邺一课，教师便可以充分利用文本设计一个连续性的、有指向又相互 关联的情境任务：（1）读了 “调查民情”，请你拟一道

9、奏折，将事实真相写清楚，字数 不超过50个字。（2）读“惩罚巫婆官绅”的内容，请你以老大爷的口吻劝说乡亲们回 乡，将西门豹将计就计惩治巫婆和官绅的经过讲生动，并改编成剧本，组 织同学演一演。（3）读“兴修水利”的内容，请你扮演西门豹，发动群众，将开凿水 渠的意义说清楚。任务（1）与单元语文要素“简要复述”及课后习题1相呼应。任务（2） 为课后习题“选做”和口语交际“讲历史人物故事”作铺垫。任务（3）将 文中留白补足，延展了 “复述故事”的训练。三个任务形成了一个集目标、 主题、情境于一体的学习整体，以一组情境任务驱动学生的学习，其间涉 及“读、说、写、演、讲”等多项学习活动，但紧紧扣住语文要素

10、“复述”， 张弛有度。细看每一项任务，都有具体的指向和明确的要求。要完成这些 任务，每一位学生都要充分阅读文本，理解文本，并把文本语言化为自己 的语言，在不同的角色体验中去感知人物形象，还原历史事件。同时，语 文要素“复述”在情境任务中也得到了多角度的训练，学生的表达有了层 次，有了梯度。学习者在文本具体的情境中具身体验，能加深其对语文要 素的理解和对知识样态的认知，也为后续知识的建构和迁移打下了基础。2 .唤醒个人体验，让表达有个性学生阅读文本时，会自然地融入自己的情感，甚至与文本中的人物同 呼吸，共命运。因此，如果在学习任务的情境设计中，有效融入学生的情 感状态和心理变化，会收到意想不到的

11、效果。例如在教学六年级上册第四 单元桥一课时，教师通常会问：“这篇课文写了一件什么事？ ”学生 对此类提问也习以为常。要将问题转化为带有情境的学习任务，成为每个 学生都沉浸其中的深层学习活动，就不妨将学生阅读文本时的心情变化考 虑进去。我们可以设计成“阅读这篇小说时，你的心情是如何变化的，因 何而变化？请画图示意”。在这里，小说桥是认知情境，学生的心情 变化是个人情境体验，画图是任务。最终，学生呈现的图精彩纷呈，个性 斐然。小资料:冰心的父亲是一位海军军官。小时候,冰心随父母迁 居到烟台，住在海边的房子里，她经常到父亲的军舰上参观，渴望自己也成为一名小军人。她的玩伴不是洋娃娃. 她的游戏不是跳

12、皮筋。她最爱坐在台阶上凝视浩瀚的大海。早晨，阳光如金子般洒在海面上;夜里,大海轻轻地为她唱起歌谣。她向大海倾诉心事与烦恼，她与大海提供快 乐和忧愁。大局部同学的学习成果与图1大同小异。图2用三个带有“惊”字的 词语来表示心情，别具一格。图3注明了事件的起因、经过、高潮和结局， 用词更为简练，独具个性。图4运用折线表示了心情的起伏。这一张张图， 反映了学生的阅读水平和思维水平，印证了其所经历的“阅读一思考一概 括一整理一呈现”这样一个较为完整的学习过程。因此，当情境任务与学 生的阅读感受、心理变化等关联时，学习便成了 “我”的任务，学习成果 也染上了 “我”的色彩。当文本所创设的语言环境与学习者

13、进行互动时，学生的体验就会更强 烈，在“有我之境”中展现出来的个性色彩就更为鲜明。此时，语文的知 识和能力就不再是一堆冰冷的符号，而是带上了学生情感烙印的结构图谱。3 .链接社会生活，让表达有深度语文是生活中的语文。“好的情境要能切入学生的生活，让学生有感。” 5学习任务的情境创设，可以引入生活资源，从而调动起学生已有的生 活经验，引导学生在真实、具体的社会生活场景中开展语文实践活动，并 努力将学习成果运用于生活。如桥的教学，从事件转向人物时，教师 经常会问：“读完课文，相信文中的老支书一定给你留下了深刻的印象, 他身上有哪些精神打动了你？ ”当“舍己为人”或“大公无私”等词语贴 到老支书的身

14、上时，教学也许就会暂告一段落，但这样的教学留给学生的 记忆是薄弱的，老支书的形象也是浅层的。假如改成：“你觉得文中的哪 个人物能登上感动中国栏目？说说理由并试着给他写一段颁奖词”， 便会有意想不到的收获。虽然孩子的目光依然聚焦在老支书身上，但他们必须唤醒收看感动 中国的经验，并从颁奖词中选择和提取出自己所欣赏的表达方式，写出 属于他们自己的“颁奖词”。例如：(1)在洪水爆发、村民恐慌时，是谁挺身而出维持秩序？是您！在水 猛桥窄、人们争相逃生时，是谁临危不乱、先人后己、组织过桥？是您！ 在水位猛涨、木桥呻吟、千钧一发时，是谁舍己为人、牺牲自己的儿子？ 是您！您在生死关头，把生的希望让给别人，把死

15、的危险留给自己，您用 自己的血肉之躯筑起了一座永不坍塌的桥梁！您作为一名村支书，践行了 共产党人的铮铮誓言，让所有的人肃然起敬！您是我们永远的典范！是当 之无愧的英雄！(2)你，俯首甘为孺子牛，为人民默默奉献；你，忠于职守，深受群 众爱戴；你，舍己为人，把平安和生机留给他人。你，是共产党员的典范， 是中华儿女的骄傲！(3)大水漫过家园，他用冷静组织群众撤离。木桥开始颤抖，他用大 义把儿子拉至队尾。我们的老支书，在危难之际，他用血肉之躯搭起了一 座生命之桥，用珍贵的生命书写了一个共产党员的无私大爱！从学生的表达中我们不难看出，学生选取了文本中重要的画面，用感 动中国栏目中颁奖词经典的反复或排比句

16、式刻画老支书的形象，升华了 他的精神品质。老支书的形象在学生的脑海中一定是丰润而立体的，这样 的表达也是带有温度和思想的。学生的语文素养在文本与感动相互融通的 情境中得到了唤醒和开展。学生在校内外的生活，都可以成为情境任务的资源。教师要做有心人， 走近学生，关注生活，发现、选择、挖掘、加工并合理使用这些资源，让 学生的知识与经验在真实、开放的生活情境中产生联结，建构意义；又在 情境中进行整合运用，从而形成解决问题所需的能力。4 .拓展想象空间，让表达有创意教材呈现在学生眼前的仅仅是一行行文字，如果不展开想象，不懂得 进行再创造，那么出现在学生头脑中的可能只是词语所代表的抽象概念， 而不是生动的

17、画面。当学生一旦缺乏丰富的表象储藏时，他的创造力就无 从培养。所以，想象在统编教材中是一个极其重要的语文要素。从二年级 上册开始，几乎每一册都安排了有关想象的训练，贯穿了整个小学阶段， 从“再造想象”到“创造想象”循序渐进，呈现出“螺旋式上升、读写相 呼应”的特点。因此，教师在设计学习任务时，创设的情境要努力呈现出 广阔的想象空间，蕴含丰富的个性思想，让学生在表达时能跳出框限，超 越自我，在广远、自由的情境中迸发“天赋灵性”，从而突破自身的言语 瓶颈，冲破思维定式，开展求异思维，敢于表达新观点和新思想。例如， 教学四年级下册第三单元短诗三首时，我们可以利用冰心小诗的特点， 设计以下情境任务：（

18、1） ”月明的园中，藤萝的叶下，母亲的膝上”，如电影的镜头由远 及近，由景及人。通过这几句诗，你看到了怎样的画面？用几句话描述一 下。（2）读读繁星（七一）和（一五九），联系生活实际想一想：“我” 趴在母亲的膝上或躲到母亲的怀里时，母亲会给“我”讲些什么？（3）读读下面两首诗，结合冰心童年生活的资料，说说繁星（一三一） 所表达的情感。繁星（八七）繁星（一一三）初识的海中父亲呵神秘的礁石上我怎样的爱你处处闪烁着怀疑的灯光呢也怎样爱你的海感谢你指示我生命的舟难行的路！小资料:冰心的父亲是一位海军军官。小时候,冰心随父母迁 居到烟台，住在海边的房子里，她经常到父亲的军舰上参观，渴望自己也成为一名小军

19、人。她的玩伴不是洋娃娃. 她的游戏不是跳皮筋。她最爱坐在台阶上凝视浩瀚的大海。早晨，阳光如金子般洒在海面上;夜里,大海轻轻地为她唱起歌谣。她向大海倾诉心事与烦恼，她与大海提供快 乐和忧愁。（4）冰心的三首小诗，语言简练，结构不一，但情感真挚。读着读着， 童年的回忆也如潮水般涌来。请试着写一写，写出“你的繁星”。冰心小诗的诗意”来自它们联想式的语言结构，来自不同语义之间的 空白镜头。在它们的这些空白镜头里，是作者独特而又丰富的感 受，它们构成了语言背后的语言” 6。教师通过融合联想、想象的情境 任务，就将“语言背后的语言”呈现了出来，它向学生展示的是可感的生 活场景，是生动的画面，传递的是真切的

20、体验和情感。学生展开想象的翅 膀，飞到小诗所描绘的意境中，融合自己的生活体验，增强了对作品的感 受与理解，提高了阅读与鉴赏能力。学习任务(4)更是利用相似性情境进 行了同质化迁移，运用冰心小诗不拘一格的表现形式来表达自己的童年生 活与情感，提升学生的语言表现力和创造力。学生在情境任务中自主阅读, 自由表达，在体味和涵泳中感受现代诗语言的魅力，在联想与想象中开展 思维。在“综合构建素养型课程目标体系”的背景下，要真正面向全体学生， 立足全体学生核心素养的全面开展，语文教师必须跳出原先的舒适圈，转 变教学理念，打破固化的教学方式，努力设计与完成丰富多样的情境任务, 将原先静态凝固的学习化为动态开展

21、的素养历练，让知识在整合性学习的 过程中结构化，让能力在具身体验中系统化，从而帮助学生解决问题，学 会学习。这样有意思、有意义的情境任务，使学生的表达更有个性，更有思想。 它让教师的教更有空间，更有力量；让学生的学更有动力，更有挑战。参考文献：1普通高中语文课程标准(2017年版，2020年修订)S .北 京：人民教育出版社，2020： 5. 2 3王灿明.情境：意涵、特征与建 构一一李吉林的情境观探析口 .教育研究，2020 (9) . 4温儒敏.守正 创新用好普通高中语文统编教材J.人民教育，2020 ( 17) . 5郑婕.好 的教学情境有三个标准口.人民教育，2021 ( 10) . 6王富仁.中国现 代新诗的“芽儿”一一冰心诗论J .北京师范大学学报(社会科学版)， 1996 (5).