千教万教教人求真；千学万学学做真人——陶行知第一章绪论.docx

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1、千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。 万陶行知第一章绪 论I本章学习目标 掌握教学、教学论、教学现象的概念。 了解教学问题的基本类型。 熟悉教学论的开展阶段。 熟练掌握当代教学观的转变趋势。n核心概念教学(instruction) 教学论(teaching theory) 教学问题(teaching problem) 课程论(curriculum theory) 教学论基础(foundation of teaching theory)引导案例教学论究竟研究什么2005年1月底，黄甫全教授一行人到四川省洪雅县，与当地10所小学选拔的50位校 长、教师一起举办了“价值教育的课程开发”培训研修活

2、动。课间，一群年轻的教师围过来，与黄教授展开交流。一位男教师笑眯眯地问：“教 授，您在大学里教什么课呢？ ”黄教授答道：“我主要讲授课程与教学论。”那位男教师 眼中马上闪出几丝疑惑：“课程与教学论？我们读师范的时候学过教育学和心理学，还没 听说过课程与教学论呢！课程与教学论是什么内容？ ”黄教授思量着怎样回答他的问题， 迟疑了一会儿。男教师快人快语地问道：“课程与教学论，是不是研究学校课程表和教学 安排的？ ”黄教授咂咂嘴道：“怎么说好呢？既是也不是。”男教师笑了，继续追问道： “那课程与教学论究竟是什么内容呢？ ”黄甫全.现代课程与教学论学程M.北京：人民教育出版社，2006.稍有改动.二、

3、教学论的开展阶段(17世纪一20世纪初)文艺复兴运动以后，欧洲经历了从封建社会向资本主义社会的转型，新兴的资产阶级 为了稳固自己的统治，在政治、经济和文化领域迫切需要大量的人才。这种社会需求极大 地促进了学校教育的开展，推动了教育教学思想的变革。在教学论开展阶段，呈现出以 下特点。(一)出现了教学论专著，经验描述开始转向学科体系构建1632年，捷克著名教育家夸美纽斯在长期的教育实践的基础上，对教育教学理论进行系统的总结，出版了大教学论。大教学论是教学论成为一门独立学科的标志。夸 美纽斯的主要贡献在于：明确界定了教学论的学科性质。夸美纽斯提出撰写大教学论的目的是掌握“把一切事物教给一切人的艺术”

4、。提出了教学适应自然的原那么，开创了 “自然主义教育学”理论流派的先河，对西方教育学的开展产生了深远的影响。提出了一系列教学原那么，对教育教学原那么进行了相关的探讨。系统地总结了学年制和班级授课 制度，对教学组织形式的开展产生了重要影响。提出了 “泛智主义教育”，对教学内容拓展阅读1-2进行了相关的研究。提出了教材编写的系列原那么及方法。府拓展阅读1-2 :扫右侧二维码阅读拉特克与教学论的相关内容。在教学论的学科体系建设上具有划时代意义的一个人是德国的教育 家赫尔巴特。.F.Herbart)。1806年，他出版了普通教育学一书。赫尔 巴特在教学论领域的贡献主要表达在两个方面：第一次为教学确立心

5、理学基础。在教学 开展的历史上，虽然也涉及儿童心理规律等方面，但是没有一个人尝试将心理学与教学结 合起来。赫尔巴特找到了教学的心理学基础，并由此开始了教育心理学化运动。提出了 教学过程理论。赫尔巴特从观念心理学出发，提出了教学过程的四个阶段，即明了、联想、 系统和方法。这种理论经过赖因(W.Rein)和齐勒(J.ZiUer)的开展，对后世的教学实践产生了 重要影响。此外，赫尔巴特还对兴趣培养进行了相关论述。赫尔巴特对教学理论最突出的贡 献在于确立了传统教学的三个中心：以教师为中心、以课堂为中心和以教材为中心。止匕外， 在学科体系建设上，英国的洛克(J.Locke)、瑞士的裴斯泰洛齐(J.H.P

6、estalozzi)、法国的卢梭 (J. J. Rousseau)等人也做出了突出贡献。(二)教学理论研究进一步深化历经萌芽阶段的开展，人们对教学相关问题的认识更加深化，表现在两个方面：对 教学过程的阶段进行理论研究。从夸美纽斯的教学过程遵循自然的思想到赫尔巴特的教学 过程四阶段理论，表达了人们对教学过程的研究在不断深化。对教学内容更加关注。如 果说萌芽阶段人们所关注的教学内容是零散的、没有形成体系化的认识，那么到了开展阶 段人们开始关注如何科学地设置教学内容，形式教育与实质教育成为教学内容争论的焦点。 两者的对立推动了教学认识论的开展。三、教学论的繁荣阶段(20世纪初至今)20世纪被认为是教

7、育的黄金时代。在这个时代，变革成为时代的主旋律，而教学论正 是在冲突与融合中步入了繁荣期。这一阶段的教学理论开展呈现以下趋势。(一)多种流派并存，开展趋向多元化由于科学技术的飞速开展以及相邻学科的开展，处于繁荣期的教学论呈现出多元开展 态势。这种多元开展表现在两个方面：全世界形成了几个风格迥异的教学理论流派。 各国之间乃至一个国家内部保持不同的风格与流派。就地区开展来看，苏联、东欧、西欧与北美、亚洲等教学论具有各自的风格与特点。 以苏联、东欧为代表的教学论主要有赞可夫的开展性教学论，巴班斯基的教学最优化思想, 以阿莫那什维利(Amonashivili)、沙塔罗夫(Satanlovy)为代表的合

8、作教育学思想。苏联对教学 理论最大的贡献是对课堂教学的研究，他们确定了课堂教学的基本环节以及课的类型，把 班级授课制开展到极致。在西欧，德国教学论形成了以瓦根舍因(M. Wagenschin),克拉夫 基(W.Kalafki)为代表的范例教学，以保罗海曼(Paul Heimann)为首的柏林教学论流派。其 中，范例教学对世界教学理论的开展产生了深远的影响。20世纪以来的美国一直致力于教 学理论的研究。美国的教学论流派纷呈，思潮迭起，并且构成了各派独树一帜而又糅合交 叠的争鸣局面。在美国教学开展历史上最著名的是杜威(J. Dewey),他被称为具有划时代意 义的人物。他提出经验主义课程，主张教学

9、过程中的“做中学”，打破了以赫尔巴特为代 表的传统教学主张。基于对传统教学的批判，杜威确立了课堂教学的新三中心：以儿童为 中心、以经验为中心和以活动为中心。杜威的这些思想对后来教育教学理论的变革产生了 深远的影响。止匕外，反映新行为主义思潮的斯金纳(B. F. Skinner)的程序教学、布鲁纳(J. S. Bruner)的认知结构教学论、布鲁姆(Benjiamin S.Bloom)的掌握学习理论、罗杰斯(C.R. Rogers) 的人本主义教学理论都极大地促进了美国乃至全世界教学理论的开展。进入21世纪，后现 代的教育观、建构主义的教学理论的出现，使得教学理论的开展不断向前推进。拓展阅读13

10、在此背景下,情拓展阅读1-3 :扫右侧二维码阅读赞科夫开展性教学论的五大原那么的相关内容。(二)课程与教学别离，成为独立的学科领域随着科学技术的开展、知识累积速度的加快，人们日益重视“教什么” 的问题。因此，形成独立于教学论的课程论知识体系成为一种必然的选择。课程论成为一门独立的分支学科。1918年，美国的博比特出版了课程论，课程开始成 为专门的研究领域。1949年，泰勒的课程与教学基本原理一书的出版，标志着课程论 成为一门独立的学科。钟启泉，黄志成.美国教学论流派M.西安：陕西人民出版社，1993.（三）形成科学的教学论理论基础赫尔巴特所倡导的教育教学心理学化的思想，在20世纪的西方得以实现

11、。因此，教学 论形成三个重要的理论基础：哲学、心理学和社会学。这些理论基础推动了教学理论的开展。（四）教学技术对教学的影响越来越突出从20世纪20年代美国的教学机器，到50年代的基于教学机器的程序教学，再到现代 的多媒体教学的蓬勃开展，伴随科学技术的进步，教学技术不断得到改进，不断影响和改 变着人们的教学观念、教学模式以及教学方式与方法。四、当代教学观的演变趋势（一）从重视教师向师生并重转变教师和学生在教育过程中处于什么地位，一直是近代、现代教育史争论的问题。无论 是国外还是国内，基本上形成了两种对立的观点：教师中心说和学生中心说。随着社会的 开展以及人们对教育教学研究的深入，传统的以教师为中

12、心、只重视教师的观念发生了变 化。现代教学更加强调教师和学生的双向互动，在教学过程中忽视任何一方都会影响教学 质量，况且以人为本的教育恰恰反映了教师与学生地位的并重。（二）从重视知识传授向关注能力培养转变在传统社会中，掌握知识的多少在某种程度上代表了人的地位和学识，因此学校教育 的唯一目的是传授知识。在社会飞速开展的今天，知识累积速度的增加，以及社会对人才 培养规格的转变，促使教育必须改变原有的教学观念。新的观念要求学生在掌握知识的基 础上开展能力。换句话说，就是要求教师在课堂教学中把死的知识转化为学生的能力。（三）从重视教法向重视学法转变传统观念关注教师的教法，教法代替学法，导致学生学习能力

13、的缺失。随着社会的发 展，人们逐渐认识到教学过程实质上是学生主动学习的过程。学生没有学习的主动性，就 不可能充分发挥教学应有的作用。因此，在新教育改革背景下，人们越来越关注学生学法 的研究。（四）从重视认知向重视开展转变在传统观念中，教学被认为是特殊的认知过程。在这种观念的指导下，同时受到教学 过程其他因素的影响，教学过于关注学生的智力，导致其片面或者畸形开展。科学的开展, 使人们越来越意识到人的开展不仅局限在智力方面，教学还应该是促进学生和谐开展的工具。（五）从重视结果向重视过程转变传统教学关注教学的结果，把结果当作评价教师和学生及教学质量的唯一标准。这种黄甫全，王本陆.现代教学论学程M.北

14、京：教育科学出版社，1998.以结果为标准的评价方式，严重制约了学生的开展，教学在某种程度上成为培养少数精英 的工具。现代教学不仅关注学生的学习结果，而且关注学生的学习过程，提倡学生在过程 中学习和成长。（六）从重视预设向重视生成转变在传统教学中，所有的课堂教学都是由教师预设的，教学是按照既定的程序进行的。 这种预设型的教学把教师的思维、思想和观念传递给学生，学生是被动的接受者，是教师 灌输知识的对象。过多关注预设的结果导致学生不会思维，压抑和抹杀了学生的个性。随 着教学观念的变革，现代教学更加强调教学的生成性。课堂不再是由教师控制、严格按照 预定程序运行的机器，而是在师生对话过程中的生成性教

15、学。生成性教学强调教学的“节 外生枝”，强调教学的动态性，调动学生学习的积极性和主动性，把课堂变成教师和学生 共同学习的场所。第四节教学论的基础教学理论不是凭空产生的，它有着深厚的基础。哲学、心理学、文化和社会学是教学 论的三大理论基石。一、教学论的哲学基础哲学对教学至关重要，因为学校教职员工所倡导或者反映的哲学观影响其教学内容和 教学组织形式。具体来说，哲学对教学开展的影响表现在以下几个方面。（一）哲学为教学论提供基础和理论依据哲学解放了教师的想象力，同时又指导教师的理性思维。教师追溯各种教育问题的哲 学根源，从而能以比拟广阔的视角来看待这些问题。教师通过哲学的思考，寻求解决教学 问题的方法

16、。教学理论的开展与哲学息息相关，早期教育教学理论就是混杂在哲学以及其 他著作中的。哲学不断地推动教学理论与实践的开展，为其开展注入新的活力。教学论不仅仅是哲学问题、概念、命题的应用，而且是哲学问题、概念、命题生长的 地方。正如杜威所说：“教育哲学并非把现成的观念从外部应用于起源与目的根本不同的 实践体系，教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理性思维 习惯和道德习惯的问题。所以我们能给哲学下的最深刻的定义是，哲学是教育的最一般方 面的理论。”哲学对教学论的影响主要表达在三个方面：影响教学目标。教学目标是对未来人才 培养的总体设想，持有不同哲学信仰的人会有不同的教学内容、不

17、同的教学目的。影响 教学价值观。人是价值的存在，人的全部生活都是由价值构建的。教学本身就具有一定的 意向性和价值理性，这种意向性和价值理性是以哲学为基础的。不同的流派、不同的人持杜威.民主主义与教育M.王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.有的哲学价值观念不同，就会形成不同的教学价值观。从历史上看，教育对人的开展价值 与教育对社会的开展价值之间的争论就是哲学价值观在教学中的表达。影响教学内容体 系。知识是构成教学内容的主体，离开了知识，教学也就成了无源之水和无本之木。在哲 学视野下，知识论属于认识论的范畴，不同的哲学流派对知识性质的界定，往往会影响教 学内容的选择。人们认为，现代知识的性

18、质是中立的、普遍的、客观的，表达在教学上就是科学知识 具有至高无上的地位，学科教学占据主导地位，教学的主要任务是传递知识。而在后现代 视野下，知识具有文化性、境遇性和价值性，在教学上强调人文知识教学，强调教学内容 的本土性。概而言之，哲学的作用在于：解决人们已经能够认识清楚并且提炼出来的各种 重大问题。那些不能用哲学去思考问题的教育工作者必然是浅薄的。一个浅薄的教育工作 者，可能是好的工作者，也可能是坏的工作者，好也好得有限，而坏那么每况愈下。（二）哲学是阐释和解读各种教学流派的工具不同的教学流派，都有其深厚的哲学基础，如果不能利用哲学的工具进行解读，我们 就不能很好地阐释它们的思想和用意。因

19、此，哲学是我们与各种教学流派对话的工具。在 教学开展历史上，赫尔巴特和杜威是两个具有里程碑意义的人物。赫尔巴特是传统教学的 代表，而杜威那么是现代教学的旗手。当深入探讨这两位教育家思想背后的差异的时候，我 们会发现起决定作用的是二人所信奉的哲学观念。赫尔巴特认为，要使教育学成为真正的科学，就必须以实践哲学观念作为基础。赫尔 巴特赞成康德的把理论哲学和实践哲学分开的观点，以及不变的普遍的道德原那么，但是他 摒弃了康德伦理规范的最高原那么绝对命令，而代之以道德观念。正是在这种哲学观念 的指导下，赫尔巴特提出了传统的教育教学的思想。杜威教学理论的哲学基础是实用主义哲学。相对于传统哲学，实用主义哲学以

20、变化的 过程和关系作为基础。实用主义把知识看作现实及其不断变化的过程。学习的实质是学习 者和环境之间的互动。对实用主义来说，理想的教学方法不是要学习者学会思考什么问 题，而是教他们怎样进行批判性思考。因此，他们认为方法比学科内容重要。教学不是解 释的过程，而是探索的过程。从实用主义哲学出发，杜威把教育看作改善（而不是接受）人类 处境的一个过程，把学校看作与社会环境一致的专门场所学校即社会。学科内容不是 单一的，而是跨学科的。这种跨学科内容的安排主要强调问题的解决，而不是单纯掌握已拓展阅读14拓展阅读14经组织好的学科内容。从这样一种哲学观念出发，杜威构建了一套与传统教学截然不同的 体系，这种截

21、然不同的体系对世界教学论的开展产生了深远的影响。情拓展阅读1-4 :扫右侧二维码阅读后现代主义教学观的相关内容。陈友松.当代西方教育哲学M.北京：教育科学出版社，1982.单中惠.西方教育思想史M.太原：山西人民出版社，1996. 艾伦C.奥恩斯坦，费朗西斯P.汉金斯.课程：基础、原理与问题M.柯森，译.南京：江苏教 育出版社，2002.二、教学论的心理学基础现代教学论之所谓现代，在很大程度上是因为它意识到传统教学论忘记了 “学”产生 的弊端，将教学理论自觉地建立在心理学有关人的开展和学习过程的科学描述上。从产生 开始，教学就与心理学之间有着千丝万缕的联系。在教学开展的历程中，人们总是尝试在

22、人的心理基础上建立科学教学论体系。作为基础，心理学对教学论的影响主要表现在以下 几个方面。(一)学习观的变革推动教学论的开展学习是学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比拟持久的变化。这些变化不 是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。学习也是教学论中的重 要概念。人怎样学习，教学中就会采用怎样有助于学习的教学设计和实践。可以说，学习 理论的变革推动教学理论的不断开展。尤其是20世纪，心理学对教学的开展产生了巨大影 响。行为主义心理学继承了亚里士多德、笛卡尔(R.Descartes)、洛克和卢梭对学习本质的哲 学推论，强调条件反射行为和环境的改变可以诱发学习者的选择性反响

23、。无论是古典行为 主义的代表人物华生(J.B. Watson),还是新行为主义的代表人物桑代克(E. Thorndike),都把 学习看作习惯的形成，教学被看作加强预期连接的形成。这种观念反映在教学中，就是要 求教师通过强化已建立的刺激一反响之间的联系，学生通过不断地重复强化，从而实现教 学目标。教育的功能是帮助学生学习通过教材反映的现实世界，教师的作用就是将教材解释给 学生听。学习者被告知这个世界是什么样的，并要求在其思维中复制这个世界的内容和结 构。由此导致的结果是，教学必然带有控制的性质，是一个传递固定、程序化的客观真理 的过程，学生的心智是教学过程的塑造对象，他必须忠实地接受、反映、复

24、制各门学科所 表达的真理知识，因而只能处于一种被动状态。行为主义使教学过程遵循一定的顺序与步骤，这在一定程度上能够提高获得知识的速 度。但是行为主义把人的学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性。基于理性的传统 认知心理学那么把学习看作知识建构的过程，所谓的学习需要对信息作出解释，而不是记录 信息。这种建构主义的学习观与传统的知识传递的学习观是截然不同的。在建构主义者看 来，学习不是简单地外界灌输的结果，它是学生主动建构的过程，理解与意义的形成是学 习者个体建构的结果，教学被看作促进这种意义建构而设计的学习环境。认知主义者关注的是学习者内部心智的研究，以及如何促进心智的开展。而以马斯洛、 罗杰

25、斯为代表的人本主义心理学那么开辟了另一个渠道，认为有效的心理学必须探讨人的情 感、对经验的看法以及在特定情境中的行为。人本主义心理学认为，要理解人的行为，就 必须理解行为者所知觉的世界，即要从行为者的角度来看待事物。如果学习内容对学生没 有什么个人意义，学习就不大可能发生。他们感兴趣的是自我概念的开展、人际关系的训 裴娣娜.现代教学论(第一卷)M.北京：人民教育出版社，2008.施良方.学习论M.北京：人民教育出版社，1994.练，以及其他情感方面的因素。换言之，人本主义理论更加关注的是外在心理环境对学习 的影响。任何一种心理学理论都对教学理论的开展有影响。教学理论在不同学习理论的推拓展阅读1

26、-5拓展阅读1-5动下，日益走向科学化。情拓展阅读1-5 :扫右侧二维码阅读建构主义教学理论的相关内容。(二)儿童观影响人们的学生观教育是人与人之间进行的精神交流与对话。人的知识是教育中最重要的知识。因此， 对人的知识的把握，在某种程度上决定教育教学功能发挥的程度。心理学中的人的知识主 要是对儿童观的把握。从柏拉图的儿童开展等级论、宗教的儿童原罪说、近代人们对儿童 开展因素的研究，到现代人们所确立的科学的儿童开展观，每一种儿童开展观都影响人们 对学生的观念，支配着教师的教学思想和行为。现代社会，人们越来越尊重儿童的天性、 兴趣和人格，主张教学应该采用启发疏导等方式，培养学生完美的品质。现代学生

27、观的转 变表达在以下三个方面。(1)学生开展的主体观。学生是自我学习、自我开展的主体，他们的选择应该受到尊重。(2)学生开展的整体观。学生的开展应该是知识、技能、情感、心理品质等综合素质 的全面开展。(3)师生之间的平等观。学生在人际交往中获得经验、改变想法，交往应该是平等的、 民主的，成功的教育是保护个性的教育、快乐的教育。三、教学论的文化和社会学基础任何时代的教学理论都离不开特定的文化和社会环境，并深深地打上了那个时代的烙 印。文化和社会从整体上决定教学论的内涵以及价值取向。总的来说，文化和社会因素对 教学论的影响主要表现在以下两个方面。(一)文化和社会因素渗透在教学论中文化和社会因素对教

28、学论的影响不是抽象的，而是具体存在于教学领域中。进入学校 的知识本质上是一种文化，是一种经过社会选择的“主流文化”。经过人为的选择，文化 和社会因素渗透在教学目标、教学模式以及相应的评价标准中，其中隐含的意义是：这些 知识是谁的知识？知识是由谁来选择的？正是通过这些，文化和社会因素形成了对教学的 制约机制。当文化和社会因素渗透到教学领域，并与教学理论有机结合，就会形成一种特 殊的文化和社会现象。这种特殊的文化和社会现象，反映了文化和社会因素，同时也使教 学有明显特色。(二)文化和社会因素影响教学的价值取向文化在人类社会生活中无孔不入地存在着，潜移默化地影响着教学。一种文化精神的 马云鹏.课程与

29、教学论M.北京：中央广播电视大学出版社，2005. 结构体系，决定着该文化体系之下教育传统的价值取向和基本特征。不同的文化和社会形 成不同的价值观，这种价值观对本民族、本地区的教学开展具有重要影响，并使教学具有 鲜明的地方特色。美国之所以形成了不同的教学理论开展路径，其根本原因在于文化和社会因素的影响。 美国秉承了西方关注个体、关注人个性开展的传统，突出强调教育教学对自我开展的意义, 所以其主流的教育价值取向是个人本位。中国以儒家思想为主的价值观重视伦理，以道德教育为准绳，重义轻利，重整体轻个 体，重和谐轻竞争。不同的价值取向对教学提出了不同的要求，这种要求表现在以下两个 方面：在正确认识本国

30、文化和社会因素的基础上，发挥本国教学的优良传统。在引进 和借鉴国外教学理论时，做好外来理论与本民族教学传统的对接。这种对接不是盲目接受外 来理论，而是对理论实现本土化改造，使其更好地为本国教学服务。本章小结对于任何一门学科，人们都会自觉或不自觉地追问其研究领域和开展历程。无论是东 方还是西方，教学的核心都是教与学相统一的活动。对于教学重要性的认同，使教学在学 校教育中居于核心地位。教学论的研究对象是教学问题，通过对这些问题的研究与探讨， 教学完成其根本任务。课程论是从教学论中别离出来的学科，但它们之间又有着千丝万缕 的联系。教学论的开展经历萌芽期、开展期和繁荣期，其间经过教育家和思想家的不断发

31、 展和完善，逐渐形成了科学的教学论体系。科学体系的形成根植于坚实的基础，心理学、 哲学和社会学是教学论的三大基石。【推荐阅读】1黄甫全.现代课程与教学论学程M.北京：人民教育出版社，2006.2张楚廷.课程与教学哲学M.北京：人民教育出版社，2003.3巨瑛梅，刘旭东.当代国外教学理论M.北京：教育科学出版社，2004.4于泽元.教学论理论范式的比拟与超越：以大陆地区为例J.西南大学学报， 2009(6).5李森，张东.教学论研究三十年：实然之境与应然之策J.西南大学学报， 2009(6): 118-124.6施良方.学习论M.北京：人民教育出版社，1994.7杜威.民主主义与教育M.王承绪，

32、译.北京：人民教育出版社，2001.8陈佑清.教学论新编M.北京：人民教育出版社，2013.9单中惠.西方教育思想M史.太原：山西人民出版社，1996.10单文经.教学弓I论M.上海：上海科技教育出版社，2003.11夸美纽斯.大教学论M.傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984.12陈旭远.课程与教学论M.北京：北京师范大学出版社，2015.丁钢.历史与现实之间：中国教育传统的理论探索M.北京：教育科学出版社，2002.13李定仁，徐继存.教学论研究20年M.北京：人民教育出版社，2001.14黄显华，朱嘉颖.一个都不能少：个别差异的处理M.上海：上海科技教育出 版社，2003.15赖志奎

33、.现代教学论M.杭州：杭州大学出版社，1998.16杨小微.现代教学论M.太原：山西教育出版社，2004.思考与练习一、名词解释教学 教学论 教学现象 教学规律二、判断题1 .课程与教学规律是教学论的研究对象。2 .大教学论主张教学论包含课程论。3 .哲学是阐释和解读教学流派的工具。三、简述题1 .教学定义的视角有哪些？2 .教学问题的基本类型有哪些？3 .简述教学的地位和作用。4 .简述教学论开展经过的阶段。5 .教学论开展繁荣期的开展趋势有哪些?6 .简述当代教学观的转向。实践课堂7 .简述教学论的哲学基础。8 .简述教学论的心理学基础。【实践课堂】扫右侧二维码阅读相关内容。9 .简述教学

34、论的文化和社会学基础。成功就是一个人事先树立有价值的目标，然后循序渐进地变为现实的过程。格莱恩布兰德第二章教学目标I本章学习目标 理解教学目标和教学的含义。 熟悉布鲁姆教育目标分类的相关理论。 掌握教学目标设计的步骤。 学会设计教学目标。n核心概念教学目 #(teaching objectives) 教学目 标的分类(the classification of teaching objectives) 教学目标的设计(the design of teaching objectives) 教学目标的表述(the r叩resentation of teaching objectives)引导案例两

35、种理念之下洋流教学目标续写的比照1 .洋流三维目标设计(1)知识与技能。了解洋流的概念与成因；知道洋流按不同性质的分类；理解洋流对沿岸气候、渔场形 成的影响。(2)过程与方法。绘制世界大洋环流模式简图，归纳世界洋流分布规律，引导学生运用相关知识解释洋 流对地理环境及人类活动的影响。(3)情感、态度与价值观。胡继康.核心素养视角下地理教学目标设计以“洋流”教学内容为例J.新校园，2022(3)： 27-28.案例分析人们接触教学论这门学科时都会追问：教学论是什么？教学论的基本作用是什么？引 导案例反映的就是这种状况。在教学中，人们往往从实践的角度理解教学论。实践取向一 直在教育实践中占据主导地位

36、，但是教学论不仅关注实践，而且还要研究理论。因此，科 学地认识教学论、理解教学论成为人们自觉运用教学论的关键。学习指导教学是教学论的核心概念。本章的重点是阐述教学的含义、教学的任务、教学论和课 程论的关系及教学论的开展与变革。在学习过程中，学习者需要关注3个方面：根据教 师的讲授，仔细阅读和理解教材，掌握本章的重点内容。积极开展阅读，采用课堂讨论 和自学等方法，深入理解教学论的演变阶段，掌握不同阶段具有代表性的著作和思想。 了解教学理论的基础，特别关注对当代影响较大的后现代主义和建构主义教学理论。第一节教学的含义、地位和作用自从教学产生以来，人们对教学就有着不同的认识。不同的教学观念对人们的思

37、想和 行为有不同的影响。一、教学含义的分析(一)教学的词源学分析作为教学论核心概念的“教学”二字，在我国古代就已经出现了。在甲骨文中“教” 的字形为或“河。甲骨文中也有“学”字，如“壬子卜，弗酒小求，学”。“教 学”二字在一起使用，最早出现于尚书兑命：“教学半教(xiGo)同教”学记 中说：“学然后知缺乏，教然后知困。知缺乏，然后能自反也；知困，然后能自强也。故 日：教学相长也。”宋蔡沈注：“教，教也。始之自学，学也；终之教人，亦学也。”一开始自己学是学习，学会了以后再教别人，这也是学习。可见，这里教学的含义主 要指教，是教师单方面的活动。真正意义上的教与学出现在宋代文献中，欧阳修在为胡谖 先

38、生作墓志铭时曾这样写道：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其 经传相传授，其教学之法最备，行之数年，东南之土，莫不以仁义礼乐为学。”这里“教 学之法”中的教学与我们目前的教学含义接近。在西方语境中，表述教学的词汇有：teach and learn, instructiono learn来源于中世纪英 语lemen,意思是学习或教导。lernen来源于盎格鲁一撒克逊语中的lernian 一词，词干是lar, lar是lore 一词的词根，所以learn的意思是获取知识。在中世纪，learn和teach可以互换使 用。teach来源于古英语中的taecan, taecan是由古条顿

39、语taikjian派生来的，它的原始含义通过小组合作学习，树立正确的资源观和环境观。2 .洋流核心素养目标设计(1)综合思维。了解不同纬度大洋两岸洋流的性质，即暖流和寒流；运用“全球气压带、风带分布示 意图”合作探究绘制大洋环流模式简图，学会质疑、交流和合作。(2)区域认知。运用“世界洋流分布图”，分析归纳世界洋流分布的一般规律，即以副热带为中心和 副极地为中心的大洋环流模式。(3)地理实践力。以“郑和下西洋”为例，说明洋流对人类活动的影响。认同历史上中国的航海成就， 开展勇于探索和冒险的精神。(4)人地协调观。运用“世界气候分布图”“世界渔场分布图”等，分析洋流对沿岸气候、渔场以及全 球热量

40、的输送、海洋污染的影响，构建地理环境整体性观念。案例分析上述案例表达了我国基础教育教学目标的变化。教学目标从“双基”，走向“三维目 标”“核心素养”。随着义务教育各科课程标准的修订，“核心素养”成为教学目标设计 重要依据。“核心素养”。随着义务教育各科课程标准的修订，“核心素养”成为教学目标设计 重要依据。学习指导本章的重点是了解教学目标的含义以及教学目标分类的理论观点；掌握教学目标设计 和表述的方法，学会设计和表述教学目标。难点是理解什么是教学目标的明确化。教学目 标的设计是教学活动的开端，在整个教学活动中起着举足轻重的作用，因此，在学习本章 时，应在充分理解的基础上，扎实掌握教学目标的设计

41、，为后续局部的学习打下坚实的基 础。教学目标是课堂教学的核心和灵魂，是一切教学活动的出发点和归宿。它是教师在教 学活动进行以前对教学将产生的效果(也就是对学生学习结果)的预测和推断。教学目标具有 导向、激励和评测的功能。设计课堂教学目标是教师进行教学设计的首要环节，也是教学 设计的关键环节。正如布鲁姆所说：“有效的教学始于准确地知道期望到达的目标。”因 此，科学合理的教学目标确实立关乎整个教学活动的成败。第一节教学目标概述拓展阅读2-1古语有云：“凡事预那么立，不预那么废。”行动之前，对行为目标的预测和对行为过程 的设计在很大程度上决定着行为的成败。同理，在教学活动进行之前对教学活动所要到达

42、的结果（即教学目标的预期和设计）对于教学活动的成败同样举足轻重。因此，关于教学目标 的研究是教学理论中的一项重要内容。情拓展阅读2-1 :扫右侧二维码阅读学校教育目标与教学目标的相关内容。一、教学目标的含义如欲对教学目标做深入细致的学习和钻研，一定要先充分理解和分析教学目标的概念 以及其与相近概念的联系。（一）教学目标的概念所谓教学目标，就是指在教学活动进行之前，教师和学生对教学活动所要到达的学习 结果的预期或估计。要想准确理解教学目标的含义，必须注意以下两点。1 .教学目标的行为主体为学生，而非教师学生是学习的主体，教学活动的最终目的是促进学生的身心开展，而教师在教学过程 中的角色是引导者、

43、促进者，起着主导作用。因此，在设计教学目标时，描述得不应该是 “教师做了什么”，而应该是“学生能做什么了。例如，能正确地读出英语单词，能用 自己的话说出中国地形的三大特点及其影响，能以恰当的方式踢球、运球和传球等。典型案例2-1巡典型案例2-1 :扫右侧二维码阅读着眼于教师行为和学生行为的教学目标的比拟 的相关内容。2 .教学目标的内容主体为学习结果，而非学习过程在教学目标中，教师设计的应该是学生在教学活动结束时，学会了什么或学会了做什 么，而不应该是学生在教学过程中将要做些什么。比方，有些教师将教学目标设计为“学 生学习英语单词的读音和汉语意思”。这就是从教学过程的角度设计的教学目标，混淆了

44、 教学设计和教学目标设计的区别。而作为教学目标，就应从学生学习结果的角度去设计， 其表述应为“学生能准确地读出英语单词的读音，并说出单词的汉语意思”。（二）教学目标的三个领域美国著名心理学家布鲁姆把人类学习分为三个主要的领域，即认知领域、情感领域和 动作技能领域。我国中小学生新课标的教学目标分类，也主要是根据布鲁姆的分类方法来 分类的。在目标的表述上，各学科的教学目标都包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个领域，也称“三维目标”。（三）教学目标与教学目的的联系教学目的表达了在课程标准中规定的教育教学总任务，它根据该学科的特点规定了各 章节的教学范围和教学任务，是教与学的出发点和归宿。

45、一般来讲，教学目标是指在课堂 教学中，教师对学生通过教学所能到达的学习结果的预测和估计，它对课堂教学活动的设 计起引导作用，对教学的评价起依据作用。教学目的和教学目标是一般和特殊的关系，同时前者具有稳定性，后者具有灵活性。首先，教学目的是教学领域为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，它 对各级各类学校所有的教学活动都具有普遍的指导意义。而教学目标只是对特定的教学活 动起指导作用。教学目的是教育者期望学生通过教学所到达的最终结果，即“期望学生通 过教学成为什么样的人”，它是方向、方针，可能只是良好的愿望，实现的时间跨度也比 较长；而教学目标那么更强调通过短期的，如一个学期、一个单元、一

46、节课的教学，使学生 在具体行为上发生变化，如“学生学到了什么知识”“学生掌握了哪些技能”“学生懂得 了什么道理”等。其次，教学目的表达了社会意志和客观要求，是以指令性的形式表现出来的，更多地 带有强制性。而教学目标那么较多地表达了教学活动主体的要求，带有相当程度的自主性和 自由度。从这个意义上说，教学目的是某一历史时期学校教学的规范，不允许随意变更； 而教学目标那么是一种策略，可以由教师根据需要加以调整、变更，具有较大的灵活性。可见，教学目标是实现教学目的的基础，只有在对教学目的具体化后，即提出到达目 的的手段、时间以及检验目的是否到达的工具、步骤后，目的才会变成目标。二、教学目标的功能明确的

47、教学目标是教学活动成败的关键，它对教学活动的作用主要表现在以下几个方面。（一）导向功能教学目标的导向功能主要表现在“三导”：一是指导着教师的教学方向；二是指导着 学生的学习方向；三是指导着学习结果的测量与评价的方向。首先，因为有了教学目标，明确了课堂上教与学的方向，才能有效地防止教师教的随 意性，克服学生学的盲目性，符合“要明里探求，不暗中摸索”的教学指导思想。其次， 教学目标的明确也使学生形成了持久的动力，可以调动学生学习的主动性和积极性。学生 的主观能动性一旦被调动起来，他们就能积极地、自主地去思考和学习，想尽一切方法去 实现自己的目标，比起不知所措地盲目跟着教师的“指挥棒”走，教学效果要好得多。最 后，学习结果的测量和评价也应与教学活动开始时所设定的教学目标相吻合，这样能使学 生对教学过程或者说学习过程有一个明确的审视，从而查缺补漏，为以后的学习奠定坚实 的基础，同时，也为后续的学习在方向、方法上提供有益的借鉴。（二）激励功能目标是引发个体行为的一个外部诱因，它能给个体带来为实现某个目标全神贯注、克服困难、抵抗诱惑的力量，给人们带来巨大的精神动力。教学目标实质上是一种预想的学 习结果，而这一结果对学生是有价值、有意义的，因此，它自然就会成为学生产生学习行 为的一个强大诱因。也