最经典的48个顶级教育思想.docx

《最经典的48个顶级教育思想.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《最经典的48个顶级教育思想.docx（41页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、最经典的48个顶级教育思想1 .苏格拉底苏格拉底认为知识不是他传授给学生的，他所做的无非就是把学 生心中的真知唤醒并挖掘出来。就像接生婆一样，他所做的是帮人生 孩子（知识），孩子（知识）是每个人自在自有的。故他把自己的教 学方法称为“产婆术”，而把自己比喻为知识的接生婆。也许纯属巧合，苏格拉底的母亲恰恰就是一位接生婆。苏格拉底 算是子承母业，母子俩共同做着助产的工作而乐此不疲。苏格拉底常 常从对方所熟知的具体事物和现象开始，通过提问，揭示对方的自相 矛盾之处，如此层层推进，直至最终得出双方都认可的结论。且不说苏格拉底的认识论正确与否，他所创立的“产婆术”在教 人求知求真方面确是匠心独具，开了西

2、方“启发式谈话法”的一代先 河，千百年来无人能出其右。2 .亚里士多德亚里士多德认为7岁前的教育以体育为主，要及时地引导儿童做 些适宜于肢体发育的各种活动。儿童自幼养成耐寒的习性，很有必要; 儿童习惯于寒冷，不仅可以促进其体格健壮，而且可为其长大成人后 的从军入伍作准备。至于儿童的啼哭，则不必禁止，啼哭时扩张肺部， 有助于身体的发育。5岁前不可教儿童任何功课，以免妨碍其身体的 正常发育。5岁前的儿童主要活动是游戏和听故事。“儿童游戏要既 不流于卑鄙，又不致劳累，也不内涵柔靡的情调:故事应由负责儿 童教育的官员作出精心的选择。游戏和所讲的故事，最好能与将来的 来的学生，除了变得更加盲目和愚蠢外，

3、是不能指望得到什么的！路 德甚至把大学、修道院学校中的教师、神父、修士比作“粗劣的肥胖 的驴子”，“戴着珍珠的猪獴”。各级学校的沉沦还表现在没有好的图 书馆，没有好的书籍，所有的只是一些充塞着谬误的书，那些有毒的 不干净的书充斥修道院的各个角落。既然无书可读，路德问道，那么 学生和老师又怎么能与他们所读的书显示出不同呢？ “乌鸦不能孵化 出鸽子，同样，愚人也不可能培养出聪明的人工教师教的都是一些 无用的东西，同时他们对于教法也是一窍不通。因此青少年们在学校 里呆上20年甚至更长的时间，到头来既学不到拉丁文，也学不会德 文。所以路德认为，大学、修道院除了把人变成“驴子和笨伯”，人 们是不能得到其

4、他东西的。再加上这些地方所存在的“可耻的罪恶” 的东西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧残二既然如此， 青年还不如不进这些学校，使他们保持无知状态，反比身心遭到摧残 要好得多。因此出路是，或者把这些败坏和摧残人的学校加以“毁灭”, 或者改造成“基督的学校工路德认为教育包括了两方面的职责，一是培养僧俗两界所需要的 专门人才，一是对人民实施普通教育。他认为僧俗两界所需的专门人 才中最重要的是神学家、法学家和医学家。这是根据当时的社会需要 而提出的。首先，路德十分重视法学家的培养，理由是德国的政权是 建立在“罗马帝国的法律的基础上的“，为了巩固国家政权就必须维 护法律，而要维护法律就要有知识和智

5、慧。在世俗政权中，正是那些 有知识的法学家和其他学者在维护着法律，并以此来维持世俗政权的 正常运转。教育的另一个职责是提高人民的文化和道德。为了国家和人民的 幸福，当权者就不应吝啬钱财，在教育工作上要舍得花钱。因此，路 德在致市长、议会成员的信中呼吁他们把青年教育的责任担当起来。 城市的快乐、光荣全都掌握在他们手中，他们有责任把城市治理好。 他们应尽心竭力，日夜为此而工作。如果认为人民的生活是否幸福与 己无关，那么这种人是不配统治人民的，他只配统治猪狗。那些王公 大臣们只知吃喝玩乐，整天在酒窖厨房梭巡。所以办好教育的责任, 自然地就落到了市长、市议员的身上。根据以上的理由，既然僧俗两界都需要教

6、育，那么，僧俗两界的 领导人也应把办教育的责任担当起来，教会应当办教育，世俗政权机 关也应办教育。路德这种主张对于宗教改革后的欧洲各国影响很大。 从这时起，教会和国家政权机构同时办教育就逐渐成为欧洲数百年的 传统，这种传统一直延续至今，只不过是世俗政权机构在办学中逐步 处于主导地位，教会由国家支配日益显著而已。9 .夸美纽斯扬阿姆斯夸美纽斯(15921670)是17世纪捷克教育家。他 一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克 兄弟会牧师及兄弟会学校校长。夸美纽斯生活的时代正值西欧从中世纪向近代社会的转型时期。 在文化、思想领域，人权与神权、理性与信仰、现实与来世、科学与 迷

7、信、民主与专制之间发生了激烈碰撞。夸美纽斯具有强烈的民主主 义、爱国主义、人文主义及唯物主义感觉论思想。他肩负历史重任, 力图打破旧传统的闸门，让适应新时代的新教育思潮汹涌奔流。但他 并未能完全摆脱宗教神学的束缚，常常采用旧瓶装新酒的形式发表其 教育观点。夸美纽斯的各类著作共有265种。大教学论是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作，它 全面论述了人的价值、教育的目的及作用、旧教育的弊病、改革教育 的必要性和可能性、学制、教学法、体育、德育、宗教教育。学校管 理等。这里着重选编了该书中关于教学法的几章。母育学校是历 史上第一本学前教育学专著，详细论述了学前教育的重要性、胎教以 及学前教育的内

8、容。此书虽然论述的是家庭条件下的学前教育问题, 但后来给幼儿园的创立者福禄培尔以重要启迪，并构成其学前教育理 论的中心思想。泛智学校是夸美纽斯以泛智论为指导，为其在匈 牙利建立的实验学校所拟定的实施计戈上夸美纽斯的泛智论是探索将 一切有用的实际知识教给一切人的理论。这一理论适应了弘扬理性、 尊重知识的时代潮流，表达了重视普及教育。普及知识的民主精神。 这一计划部分地被付诸实施，其中许多观点和措施成了近代教育理论 的重要组成部分。10 .威廉配第英国资产阶级经济学家威廉?配第在1676年出版的政治算术 著作中，首次试图运用数字资料去计算广义教育之成果的货币价值, 并从其结果中得出制定经济政策的结

9、论。配第把“技艺”看做一种特别的，除了土地、物的资本和劳动以外的第四个生产要素。配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出 现差别。他对比了海员和农民，认为由于海员所受到的训练，使得在 货币价值比值上，令“一个海员实际上等于三个农民”。配第还从人 的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的资 本”的货币价值。这是第一个力图确定一个国家“人力资本”量的尝 试。11 .洛克洛克(16321705)是17世纪英国著名的教育思想家和哲学家。 他的主要著作有：政府论人类理解论教育漫话贫穷儿童劳 动学校计划。本书所选内容集中反映了洛克关于教育的作用、知识 的来源、德智体教育等方面的观点。洛克

10、的主要教育思想是绅士教育。他认为教育的目的是培养绅士, 即有道德、有学问、有礼貌的人。为此，洛克提出了一套包括德、智、 体等在内的教育内容和实施办法。他认为，体育是一切教育的基础， 绅士首先要有强壮的体魄，能吃苦耐劳；德育是第一位的；智育是一 个重要的组成部分，可辅助更重要的品质，但其目的不是传授知识， 而是培养学生的学习态度和学习能力。洛克还提出了包含大量实用知 识在内的教学科目及具体的教学方法。洛克的教育思想对近代西方特别是18世纪的法国教育影响很大。 他的绅士教育理论较之封建的、宗教的教育是一大进步，符合当时英 国资产阶级利益。但是，洛克的思想具有妥协性。他的唯物史观不彻底，仍然相信上帝

11、；他歧视劳动人民，主张为他们设立劳动学校，等 等。12 .亚当斯密第一次百接对教育具有生产性和经济意义进行论述的人，首惟 17世纪英国古典经济学的杰出代表和理论体系的建立者亚当斯密。 他首次把人的经验、知识、能力看做是国民财富的重要内容和发展生 产的重要因素。认为“人类的才能与其他任何种类的资本，同样是重 要的生产手段“。其主要思想体现在国富论(1776)当中。在亚当斯密看来，教育和训练具有经济意义。他指出：“学习一 种才能，须受教育，须进学校，须做学徒。所费不少。这些才能，对 于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部 分。工人增进熟练程度，可和便利劳动、节约劳动的机器和工

12、具同样 看做是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种 费用，可以得到偿还，赚取利润。”他还指出：“一种费去许多工夫和 时间才学会的需要特殊技巧和熟练的职业，可以说等于一台高价机器。 学会这种职业的人，在从事工作的时候，必然期望，除获得普通劳动 工资外，还收回全部学费，并至少取得普通利润。而且，考虑到人的 寿命长短极不确定，所以还必须在适当期间内做到这一点，正如考虑 到机器的比较确定的寿命，必须于适当期间内收回成本和取得利润那 样。熟练劳动工资和一般劳动工资之间的差异，就基于这个原则J13 .裴斯泰洛齐瑞士伟大的民主主义教育家裴斯泰洛齐(1746 1827)关于劳动 是人民群众生

13、活的中心，因此生产劳动应该成为学校教育的中心，他 关于教育是从劳动人民中产生的，因此教育应该和劳动人民的要求紧 密地联系在一起，并全面地发展儿童的劳动能力的思想，他关于“使 学习与手工劳动相联系，学校与工场相联系，使他们合而为一一 方面是学习，另一方面是手工劳动”（西方资产阶级教育论著选 第203页）这一教育和生产劳动联系和结合的思想，他关于通过群众 性学校培养有文化的劳动者的教育思想，都是大机器生产出现前（从 他生活的国度看）现代教育思想最杰出的表现，他的这一民主主义的 教育思想对现代教育的发展有极重要的影响。14 .朱利安毫无疑问，第一次以相当完整的方式同时论及比较教育的学术性 和实践性的

14、人，当属朱利安。此外，他还为比较教育提出了一种无疑 独立于其他学科的认识论。马可-安托万巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。给他 取这个名字，是为了不与他父亲的名字（德龙的朱利安）相混淆。巴黎 的朱利安总是朝气蓬勃，一直对政治和新闻有极大兴趣，尽管他不久 对教育问题同样表现出了明显的爱好。他首先是一个启蒙运动思想家, 拥护典型的理性主义理想，倾向于当时流行的民族主义。然而，这并 不妨碍他坚持以广阔的世界主义的观点考察文化和社会制度；这种观 点在很大程度上得益于他在法国国内外的多次旅行。从1808年起，他的主要注意力明显地转向了教育。这一-年，他 出版了一部名为体育、德育和智育概论的著作

15、；这部著作文字过 于繁琐，内容过于空泛。尽管如此，该书表现出不同寻常的特点，大 胆地提出了许多革新建议。1810年，他考察了裴斯泰洛齐的伊弗东 学院，并对裴斯泰洛齐及其独创的教学方法产生了很深的印象。两年 后，他出版了名为裴斯泰洛齐教育方法的精髓。朱利安把他的两 个7岁的儿子留在伊弗东，这也说明他对该学校十分赞赏。15卢梭卢梭(1712 1778),法国启蒙思想家。他的爱弥儿是构思 20年和撰写3年于1762年出版的不朽之作。卢梭在爱弥儿一书 中指出旧教育的失败，同时，积极地提出了建设新教育的系统的方案。 爱弥儿一书分为五卷，其主线索是回归自然，发展天性。文体是 夹叙夹议的小说。前四卷指出当时

16、男子教育的荒谬，提出自然主义的 改革方案；第五卷提出女子教育改革的设想。卢梭认为，儿童在幼年 时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是鲁滨逊飘 流记，应该学的工艺是木工；女子的教育应该以贤妻良母为宗旨； 教育中，应该把儿童看做儿童，而不能看做成人，要尊重儿童的天性， 要启发诱导，对儿童的错误应该用自然后果法进行教育等。16 .爱尔维修爱尔维修(1715 1771),系法国哲学家。生于巴黎一位医生家 庭，曾在耶稣会的学院受过教育，”38年成为包税官。他看到社会 不公，立志为社会谋福利，开始探讨政治、法律、宗教、道德及教育 等问题。1758年出版论精神一书，反对宗教和当时的统治制度， 引

17、起巨大反响。该书短期内印了 50次，并译成欧洲主要文字。因教 皇等人的反对，该书虽三次删改，仍被当众焚毁。其论人的理智能 力和教育写成于1767年，因怕受迫害而未发表。1773年一俄国人 为其发表该书，但被禁止在俄发售。爱尔维修认为人的天赋智慧平等, 入的理性和知识来自后天的教育，天才是教育的创造物，人人都应该 有接受中等和高等教育的权利。爱尔维修认为教育万能，人受了什么 样的教育，就变成什么样的人。爱尔维修反对教会干预教育，主张教 育世俗化，用公共教育培养能把个人利益和公共利益结合起来的爱国 主义者。爱尔维修主张重视科学教育和体育，使儿童健康、强壮，能 真正享受幸福生活。17 .赫尔巴特18

18、 .欧文英国伟大的空想社会主义者欧文(17781856)同时还是一位现代 教育的教育思想家和教育实验家。生于威尔士一个手工业者家庭。9 岁离家，自谋生计，自学成才。1800年1月担任苏格兰新拉纳克纱 厂经理，推行改革计划，如改善工人福利，为工人创办性格形成学院 (新馆)，即从幼儿学校直至成人业余教育在内的教育机构，等等。其改革实验一度获得很大成功。1824年去美国试办共产主义新村“新和谐”村，结果失败。 在他生活的时代，英国的现代工业已发展起来，社会矛盾也十分尖锐。 他同时作为一位企业家，对现代生产和现代科学的作用以及对现代社 会的问题十分敏感。因此，他的教育思想已经远远超出其他空想社会 主义

19、者和民主主义教育家们对现代生产和现代社会萌芽时期的教育 的反映的那些教育思想。他不但看到了资本主义的弊病，同时也看到 科学和大生产的力量。他看到“科学或机械与化学力量每有增加，都 直接造成财富的增加”（欧文选集上卷，第299页），感到科学的 “增长是没有止境的，它的发展能力也将随着它的增长而扩大”（同 上，下卷，第52页），他还看到“某些人的劳动比其他人的劳动的价 值大得多，这主要是他们所受的教育造成的”（同上，上卷，第181 页）。因而，他认为，“必须拟定方法，使贫民子女受到最有用的教育”。 （同上）”培养他们的德、智、体、行方面的品质，把他们教育成全面 发展的人”（同上，下卷，第13页）。

20、正是基于改造社会的目标和上述 这样的认识，他举办了公共、免费和普及的幼儿教育和初等教育，在 小学里开设了比当时英国小学更广泛的课程，如本族语、算术、地理、 历史、自然等，取消宗教课。他十分重视劳动教育，把教育和生产劳 动结合了起来，儿童根据年龄和体力要参加一些生产劳动，但禁止十 岁以下儿童受雇做工，十岁以上儿童的劳动受到了严格的时间限制 （六小时以下）。他还主张儿童学习一些园艺、农业、手艺和生产技艺。 欧文的教育思想对马克思的教育思想和后来的教育实践特别是社会 主义国家的教育实践都有重要影响。19 .福禄培尔福禄培尔（1782 1852）,德国教育家，其教育理论以德国古典 哲学和早期进化思想为

21、主要根据，以裴斯泰洛齐的教育主张为教育思 想的主要渊源。人的教育是他的教育代表作，反映了他对于哲学 和教育学的基本观点。在人的教育中，福禄培尔把“统一”或上帝的精神看做万物 的本质和原因，而教育的实质和任务在于帮助人自由和自觉地表现他 的神的本质，认识自然、人性和上帝的统一。他肯定人性本善，要求 顺应自然进行教育。他以辩证的眼光把人的教育描述为一个分阶段的、 连续不断的和由不完善到完善的发展过程。人的教育第一至四章分述人的发展的各个阶段的不同特征和 教育的主要任务。福禄培尔强调家庭生活尤其是母亲在早期教育中的 作用，重视自我活动和游戏的教育价值，并探讨了学校教育的课程问 题，其特点是将手工和艺

22、术课列入学校课程。此外，在第四章第四节 “空间表现中所反映的主张为后来恩物游戏奠定了理论基础。由于唯心主义世界观的局限，福禄培尔的教育理论有浓厚的神秘 主义色彩。同时，受当时科学发展水平的限制，他不能科学地解释儿 童发展的特点。20 .第斯多惠第斯多惠(17901866),德国教育家。德国教师培养指南是 他的教育代表作。其中第一篇总论部分为他的手笔；第二篇专论部分 则是合著(中学和师范学校教师)的手笔，系有关各科教学法性质的 论文。第斯多惠反对德国教育目的中存在的狭隘的民族主义倾向和浓 厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自动性”视为人的 发展的主观基础，而以社会中的真、善、美为教育的

23、客观基础，认为 两者结合才算是培养了 “全人工工作相联系，是将来应从事的工作的简单模仿。儿童的环境对其性格 的形成至关重要，不要使儿童听狠亵的语言，更木能让他们讲狠亵的 语言，一旦轻率地口出恶言，离恶行也就不远了。同样，也不要允许 他们看狠亵的图画或戏剧表演。人们对最初接触的事物往往留下深刻 的印象，“所以，人在幼时，务使其隔离任何下流的事物，凡能引致 邪念和恶毒性情的各种表演都应加以慎防，勿令耳儒目染J从5岁 到7岁这个年龄时期，儿童可以旁观人们正在从事的他们将来将要从 事的工作。根据亚里士多德的学制，要使儿童从7岁起便就学于“体育教师 和竞技教师二体育的任务是帮助增进健康和“增进战斗力量二

24、为使 体育能发挥效用，应采取一种合适的方针。当时; 有的希腊城邦以培 养运动员的办法去训练儿童和青少年的身体。亚里士多德认为这是一 种错误的方针，因为少年儿童过度地锻炼会留下恶果，儿童的体质经 过长期的剧烈运动将受到损伤。一些在儿童期参加竞赛而得到优异成 绩者，到了成年仍能在竞技中得奖者至多只有两三例而已。所以在 17岁以前，儿童的体育规程只能是一些“轻便体操:同时，体育教 师应训练儿童身体养成正常的习惯。竞技教师只能教给儿童以轻巧的 武艺，如弓箭、弹丸之类，使其初步得到军事技术的训练。亚里士多 德不赞成斯巴达人所采取的对儿童和青少年进行严酷训练的方针。斯 巴达人用野蛮的措施培训儿童勇敢的品德

25、，其实，这种方法是错误的, 因为勇敢是与凶猛不同的。“凡属最凶猛的往往未必是真正的勇敢”, 例如在兽类中，真正勇敢的如雄狮，其性情往往是比较温和的。那些第斯多惠提出教育的自然适应性原则和文化适应性原则，认为教 育必须符合人的天性及其发展规律。他的有关思想符合自裴斯泰洛齐 以来教育心理学化的趋势，但他对于儿童心理发展特点的具体观点则 受到当时心理学发展水平的局限。作为自然适应性原则的补充，第斯 多惠提出文化适应性原则，这是装斯泰洛齐关于使人发展并达到完善 的思想的继承和发展。他认为，人的自然本性的发展不能在真空中进 行，教育必须适应社会文化的状况。但他尚未意识到文化和自然两个 原则的实质关系是目

26、的和手段的关系，即没有认识到适应自然是为了 更好地适应文化，而把自然适应性原则放在主导地位。第斯多惠论述了教学的形式目的和实质目的的关系问题。他认为, 这两个目的并非相互排斥，而是紧密联系的。在正确组织教学的情况 下，两个目的均可达到。但他更为重视教学的形式目的，指出在学校 中还有单纯的熟读死记的遗迹，就无论如何不应放弃关于教学的形式 方向这一思想。第斯多惠被誉为“德国教师的教师”和“德国的裴斯 泰洛齐”。他所提出的教学法原则成为19世纪中叶德国教育界研究各 科教学法的指导原则。他被认为是夸美纽斯和裴斯泰洛齐逝世以后西 方最伟大的教学论专家。21 .纽曼纽曼(1801 1890)是19世纪英国

27、著名的神学家、教育家。他 的大学的理想一书是世界高等教育史上一部经典著作。该书是一 部演讲集，前九篇主要论述大学的教学，后十篇着重论述大学的学科。纽曼认为，大学中教学与科研是相互冲突的，大学的职能是教学。在大学中，不能开展狭隘的专业训练，应该实行自由教育，培养学生 的德行和理性。大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识，其中神 学是一个不可分割的组成部分。纽曼反对功利主义的观点，认为知识本身即为目的。纽曼认为，一个理想的学生应该主动、积极地学习，通过学习知 识训练智力。22 .托尔斯泰列夫托尔斯泰(1828 1910)这位天才的俄罗斯作家，怀着建立 使学生完全自由和不受约束的教育机构的美好愿望，

28、于1857、1860 和1861年对欧洲国家特别是法国和德国进行了访问研究，试图寻找 可能给他以启示的经验。但他在欧洲所看到阶情况无一令他满意。他 特别鄙视当时被公认为是超级榜样的普鲁士教育。甚至小学的强制入 学，他也认为是不能容忍的强制。他写的观感，成为他的教育文稿 的一部分，从中我们可以明显地看到：一方面，他具有绝对强烈的民 族主义情感；另一方面，他又具有绝对强烈的自由主义倾向。他认为 所有国外经验与他的教育思想毫无共同之处。俄罗斯不仅不应该模仿 西方，相反必须避免他们的影响。这种观点并不意味着托尔斯泰把欧洲的教育经验看得一文不值。 马赛的劳动者学校，哥达和魏玛的福禄培尔式“幼儿园”，给他

29、留下 了很好的印象。但这并不是俄罗斯应该加以效仿的理由。托尔斯泰认 为，俄罗斯应该创造自己的模式。23 .凯兴斯泰纳凯兴斯泰纳（18541932）从进入帝国主义时代德国资产阶级的利 益出发，研究了劳动人民子女的教育问题，即所谓“公民教育”和“劳 动学校”的问题。他的“公民教育”和“劳动学校”都是针对国民学 校的，所完成的是同样的两项任务；即性格训练（灌输忠于资产阶级 的思想教育）和职业训练（训练能干的双手的职业教育），以便把学生培 养成德国“有用的国家公民”（凯兴斯泰纳著：劳作学校要义，1935 年，第13页），即把学生培养成既能为资产阶级创造利润又不惊扰主 人安宁的伶俐工人。凯兴斯泰纳关于工

30、人子女不需要更多的科学知识 和关于他们倾向体力劳动的观点是资产阶级的反动观点，应该批判, 但他系统地研究了儿童的劳动教育，他注重培养儿童的劳动兴趣，培 养他们科学的思考方法和培养他们熟练的技艺以及后来试办的夜课 制的两年制继续教育，对培养熟练工人都积累了不少经验。后来人们 把德国的职业技术教育看作德国工业发展的两大支柱之一，不能说和 凯兴斯泰纳的努力没有关系。凯兴斯泰纳的教育思想对后来的职业技 术教育的发展有重要影响，他的有益经验很值得我们研究借鉴。24 .萨德勒迈克尔萨德勒大体上可以而且应该被视为19世纪的教育旅行 家之一。他生于1861年，大半生生活在19世纪，其职业生活也开始 于19世纪

31、。在20世纪开始前几年，他开始关注外国教育。1894至 1895年间，他是布莱斯（Bryce）中等教育委员会成员。1895年，他在 伦敦教育委员会的特别调查报告局工作，这个职位使他最终确立了对 比较教育学科的喜好。最后，成为牛津大学学院领导人长达11年。 由于他被任命为19191923年加尔各答大学委员会主席，他就有了 一个较好的机会重新开始他的教育比较工作。在第二次世界大战期间 （1943年），他满载荣誉离开了人世。萨德勒没有写下比较教育学科的大部头理论著作。总的来说，他 宁愿用报告和座谈会的方式来表达自己的思想。尽管如此，他的最大 贡献恰恰是他对比较教育的理论和科学特点所持的新见解。从这个

32、意 义上说，他是一个全新阶段的开创者。从那时起，人们出国不再仅仅 是寻找国外的可移植的具体经验，而有更多的目的：研究这些经验的 深层原因。研究者应该着重研究外国经验的原因，而不是经验自身的 “结果”。比较研究的真正价值，不在于发现那些能从一国照搬到另一国的 机制（虽然不应忽视这种仿效的通常可能性），而在于证明某种外国制 度之所以崇高和伟大的精神实质是什么，以便以后找到某些手段，在 认为有必要改正国家生活中某些缺点的情况下，在自己的国土上移植 这种精神。虽然萨德勒非常欣赏德国的教育制度，但他谈到任何国家都不能 指望靠模仿德国的组织，把德国教育的精髓谁确地移植过来。德国教 育的组织结构实际上形成了

33、一个整体；这是它的成就，也是它的危险 所在。必须从整体上考虑德国教育，否则就不要去效仿它。由此，萨德勒第一次以自觉的和系统的方式提出了一种信念，这 就是：研究一个国家的教育不能只涉及它的学校。萨德勒还认为，不 能把“学校制度”和“教育制度”混淆起来，因为这两者不是同一回 事。学校制度本身并不就是国家教育。相反，一个国家不依赖任何学 校制度也可以采取其他有效方式来训练和教育年轻的一代。25冽宁列宁在他自己的时代继承和发展了马克思和恩格斯所创立的科 学共产主义学说，同时也继承和发展了他们关于综合技术教育的理论。 列宁在下列思想指导下研究了综合技术教育的问题。第一，列宁是把综合技术教育当作人的全面发

34、展的条件，社会主 义和共产主义实现的条件的原则高度来看待它的，他没有把它当作一 个具体的技术性问题。因此，把它多次列入党的纲领中，例如1919 年俄共（布）八大党纲中就有这样两段文字：”对17岁以下的全体男女 儿童实施免费的和义务的普通教育和综合技术教育（即从理论上和实 践上了解一切主要的生产部门）。对17岁以上的人广泛开展跟普 通综合技术知识相联系的职业教育26 .阿诺德迈克尔萨德勒（18611943）19世纪最著名的教育旅行家之一， 不过，他的工作很多是在20世纪做的，他本人远不只是一个教育旅 行家。他不局限于外国教育经验的收集，而是对比较教育方法论的进 步作出了决定性贡献。我们也注意到他

35、与他同时代的许多人不同，他 严肃地希望自己的评价不要带有主观主义色彩和民族偏见。他严肃地 提请注意：比较研究不应事先决定证实什么，而应该去发现客观存在 的事物。他告诉我们，最好的比较“不在于试图让比较来迎合我们的 倾向或偏见，而在于简单和严肃地把我们看到的东西搞清楚二此外，阿诺德也是首先隐约认识到教育制度及其效果永远受一系 列因素影响的人之一，这些因素中，除了地理类型、经济和社会诸方 面的环境外，他还突出强调历史传统和民族特点。关于教育政策，他 特别关心在他的国家里按普鲁士方式建立国民教育部，坚决主张制定 强制学生入学的法律，并保证这项法律的贯彻执行。27 .尼古拉斯汉斯尼古拉斯汉斯是努力寻找

36、“解释”教育制度的适当途径的比较 教育学家之一。他出生于1888年的敖德萨（俄罗斯），但他主要是在英 国开展活动。他对我们这门学科的系统化也作出了决定性的贡献。书目索引中列举了汉斯所著的大量著作，最初的著作是1929年 出版的，书名为教育政策原理。这本书受到赫森的某种影响（这以 后再说），而且后来他们俩合作撰写了另外一本书。1929年的这部著 作已清楚地表现出，作者倾向于把比较作为主要方法来使用。除了至 今仍保持其重要价值的大量著作（主要参见他1930年、1931年、1951 年的著作，以及教育年鉴上的大量文章）外，他1949年出版的一 部著作，无疑是他最著名的著作，使他成为当今比较教育学科的

37、集大 成者。这部著作的名称本身已具有重要意义：比较教育：教育的因 素和传统研究（参见书末目录索引中1980年的再版本，下面使用的 也是这个版本）。除了撰写大量著作外，他还作为伦敦“国王学院” 的比较教育教授，在30年代开展了紧张的教学工作。下面我们来看看反映在他的这部主要著作中的基本思想。在第一 章界定比较教育并揭示它的目的之后，汉斯用三部分分别研究他认为制约着教育制度的三组因素，即:自然因素种族因素、语言因素、地理因素、经济因素；宗教因素在欧洲的传统宗教中，汉斯选出三派：天主教、英国国 教、清教；世俗因素人文主义、社会主义、民族主义和民主主义。28 .阿兰阿兰(Alain, 1868-195

38、1),原名爱弥尔奥古斯特夏提塔,法 国哲学家、散文家。曾在巴黎高等师范学校学习，后在巴黎亨利第四 国立中学任哲学教授。写了不少短篇论文和散文，主要的有阿兰语 录文学论丛政治论丛教育漫谈等。阿兰是古典主义教育的鼓吹者。他竭力反对资产阶级现代派教育 家热衷于儿童的发展阶段、兴趣、本能等等，认为儿童乃是未来的成 人，对所有儿童要有一种共同的课程。认为学习和游戏截然不同。学 习不是娱乐，而是艰苦的劳动，教师的基本任务就在于磨练学生的意 志，克服这种困难。主张学生应学会几何学和拉丁文，因为从拉丁文 可以领略许多古典著作。认为教育作为人的感情的调节器，乃是培养 “可信赖的公民”；理想的教师在于关心这个最终

39、目的的完成，而不 是单纯知识的传授。理查德温利文斯通，英国著名教育家和古典语 学者。先在温彻斯特公学求学，毕业后进牛津大学新学院攻读拉丁文 韵文和其他学科的荣誉学位。1924年以前留在牛津，在基督圣体学院任研究员、导师和图书 馆管理员。在此期间，曾于1920年在首相古典语委员会任职，并任古典语评论杂志编辑。1924-1933年，任贝尔法斯特皇后大学 副校长，极大地促进了大学的发展及其财政资助。1931年被敕封为 爵士。1933年至退休，他在牛津任圣体学院院长，为英国殖民地官 员创办暑期学校，为成人扩大受教育机会，并在建立寄宿制女子学院 的工作中发挥重要作用。1944-1947年，任大学副校长。

40、在其学术 生活的最后十年间，从事写作和讲演。他有力地捍卫自由教育的价值， 特别强调古典语的学习。他认为，基督教和希腊精神是构成一个民族 文化的基础，而目前资本主义社会文化的危机正是由于这个基础被削 弱了。因此，他认为必须把这个过程“倒转”过来，并权力提倡古典语 文对于塑造国民精神的作用，主张在中学开设希腊文、拉丁文，恢复 古典语文在学校中的地位。他的主要教育著作有：希腊天才及其对 我们的意义（1912）、保卫古典语文教育门对副、教育的未来（1941）、苏格拉底的画像（1938）、剑桥和其他教育论文集（1959）。29 .蒙台梭利玛丽亚蒙台梭利（18701952）,意大利著名教育家，蒙台梭利 教

41、育法的创始人。她的教育法建立在对儿童的创造性潜力、儿童的学 习动机及作为一个个人的权利的信念的基础之上。1894年，蒙台梭利毕业于罗马大学医科，任罗马大学精神病诊 所助理医师，开始对智力迟钝儿童的教育问题感兴趣。1899-1901 年，任罗马国立心理矫正学校校长，证明她的方法非常成功。1896 1899年，在罗马一所女子学院任卫生学教授，1901 1904年在罗 马大学讲授教育学，1905 1908年任人类学教授。在此期间，她继 续学习哲学、心理学和教育学。1907年，她在罗马一个贫民区创办了一所儿童之家，把她的方 法应用于智力正常的儿童。她的成功导致开办其他蒙台梭利学校。在 以后的损年内，她

42、游历整个欧洲、印度和美国，讲学、写作和培训教 师。1922年在意大利政府任督学。1934年由于法西斯统治，离开意 大利，到西班牙和斯里兰卡，最后定居荷兰。蒙台梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制 性的，惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、 潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。她特制 了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进行感官 练习。她的主要教育著作有：蒙台梭利方法。30 .萨特萨特（Jean-PaulSartre1也属现象学范畴的存在主义者，其教育哲学 代表作有存在与虚无存在主义是人道主义等。他也提出两个 核心概念，一是“自

43、由”，二是“选择”。他认为:人生是荒诞无稽的、 绝望的，应依“存在先于本质”的原则来自由选择自己的本质;个人 注定是自由的，自由即选择;个人有权绝对自由地选择，可以为所欲 为，可以迟到、旷课，可以拒不预习或做作业;但自由可能令人痛苦、 负担沉重。因为个人的自由与他人的自由绝对矛盾，他人即地狱;一 切人类关系无非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作为教师必处 统治地位，学生要么是反抗，要么是认输，学校教育对学生来说只能 是被迫劳动;教师不是以说教，而是以自己的实际举动向学生表明， 他反对“糟糕的忠诚”，即反对崇拜、仿效、屈从、迷惘于某个角色， 如当“好教师”，成为“健壮的男士”，当“获奖的运动员

44、”，做“校 园皇后”，担任“出谋划策者“等。唯此才能使教育“个性化”。31 .雅斯贝尔斯卡尔雅斯贝尔斯(1883 1969)德国哲学家，德国最重要的存 在主义哲学家之一。出生于德国奥登堡。1900年入海德堡大学，攻 读法律。翌年转学慕尼黑，继续读法律。后又转柏林、哥廷根和海德 堡，改读医学，达六年之久。1908年通过国家考试后行医。1909年 任海德堡大学精神病学诊所研究助理。1913年转海德堡大学哲学系。 1921年任哲学教授。1919年著世界观心理学，试图阐明哲学和科 学的关系，并致力于发展独立于科学的哲学。认为哲学的任务在于诉 诸作为思维和存在的主体的个人的自由，集中把入的存在作为一切现

45、 实的中心。从1920 1930年的十年间，进一步发挥了这些思想。30 年代早期，陆续发表哲学著作，1932年发表的三卷本哲学，是德 语中存在主义哲学的最系统的表述。1933年，希特勒上台，由于雅斯贝尔斯的妻子是犹太人，他被 排除在大学的高层组织之外，但仍被允许担任教学和发表著作。先后 发表了理性与存在(1935)、论尼采(1936)、论笛卡儿和存 在哲学(1938)等。由于他反对国家社会主义理论，被剥夺讲学权 利，开除教授职务，并被禁止发表著作。1942年移居瑞士。以掠夺为能事的匪徒以及那些吃人的生番，他们并无真正的勇敢和美 德。只有那些能正视危难，临危不惧，威武不屈的人才是真正勇敢的 人。

46、32 伊索克拉底伊索克拉底（公元前436前338）是古希腊修辞学家。他出身于 雅典富裕奴隶主的家庭，是智者派高尔吉和普罗塔哥拉的学生，有时 跟苏格拉底学习，以撰写法庭诉讼的演说词为职业。公元前392年, 他在雅典吕克系附近创设第一所修辞学校，这是古代最著名的学校之 一，学生来自希腊世界的各个部分。在他的教导下，许多学生成为政 治家、哲学家，因此他被称为古代最成功的专业教师。伊索克拉底认为雄辩是德行和智慧的产物。他自己也不只是一个 具有单纯技巧的修辞学家，他要求把修辞和演说提高到真正艺术的水 平，而认为华丽的辞藻对于个人的美德和国家的正义只能起着衬托的 作用。为培养演说家，他提出了广泛的课程，特

47、别强调语言和文学在 高等学校中的重要意义，他帮助哲学家们使雅典成为一个巨大的文学 中心。伊索克拉底现存的著作有多篇，主要是一些政治演说和法庭的辩 论。33 西赛罗西赛罗（Cicero,前106前43）是古罗马的一位重要的历史人 物，他不仅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活动 家，他时于古代罗马的教育有着重要贡献。他是雄辩术教育的积极倡第二次世界大战以后，面对重建大学的任务和德国人民在道德和 政治上的新生，雅斯贝尔斯于1946年发表大学的理想一书，要 求对大学的教学人员进行彻底的非纳粹化。1948年任瑞士巴塞尔大 学哲学教授。他深信，鉴于通讯和战争领域的现代技术，人类必须争 取世界

48、一统。他称他思想上的这种新的发展为世界哲学，其主要任务 在于创造一种思维模式，有助于建立自由的世界秩序，他的哲学从存 在哲学转变到世界哲学。先后发表了伟大的哲学家（1957）、人 类的未来（1958）和德国的未来（1967）等。1967年改入瑞士 籍。1969年逝世。生前出版书籍三十余种，留下手稿三万页和大量重 要通信。32 .爱因斯坦爱因斯坦是被全世界公认的20世纪最伟大的科学家，同时还被 简明不列颠百科全书誉为“人类历史中最具创造性才智的人物之 一”。然而，就是这样一位光彩夺目的人物，在整个中小学时代却常 常被斥为“生性孤僻、智力迟钝”，“不守纪律、心不在焉。想入非非”。 中学毕业前夕，校方甚至断言他未来将“一事无成”，勒令他退了学。 16岁那年，他以同等学历报考大学，尽管物理。数学成绩很好，但 由于需要死记硬背的科目考砸了锅，只得名落孙山。第二年进入大学 后，他仍然不愿意强迫自己去适应那种被动的、刻板的、纯粹按部就 班的学习生活，他擅自“刷掉了”很多课程，只以“极大的兴趣”去 听某些课和在家里自学。在四年大学生活中，他仍然不是“好学生”： 曾被数学教授称为“懒狗”，曾因做实验出事故受到处分，还曾被物 理教授认为不适宜学物理而