在生活世界中构筑儿童与自然的道德关系：《道德与法治》中的人与自然教育.docx

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1、在生活世界中构筑儿童与自然的道德关系：道德与法治中的人与自然教育本文摘要建设生态文明，需要重塑人与自然的道德关系。统编小学道德与法治教材将“人类与自然”的抽象关系转化为“儿童与其生活世界中的自然”的具体关系，期待在生活世界中建构儿童与自然的“审美关系”“共生关系”“改善与被改善”的关系。人与自然主题的教学应培养儿童的自然敏感性，培养儿童对自己所属自然环境的归属感以及改善环境的行动能力。我国自古就有“天人合一”的哲学思想，人与自然的和谐，是人们追求的理想生存境界。党的十八大以来，面对工业文明带来的全球生态危机，提出建设“生态文明”，重塑人与自然的和谐关系。儿童处于自然观、世界观的形成时期，如何在

2、儿童阶段培育生态文明意识，促成生态文明行动，是新时代德育课程和教材建设的重要主题。但在教育实践中，我们往往把自然当作与人类世界相对立的“自然界”，自然则是抽象、遥远且“沉默无语”的物质存在。儿童如何与遥远的物质存在建立关系？事实上，能够与人建立关系的自然必然是个体生活世界中的自然。统编小学道德与法治教材立足儿童的生活世界建构儿童与自然的道德关系。本文分析该主题在教材中的内在理路、特殊需要和教育思想，在此基础上为该主题的教育教学提供基本思路。一、小学道德与法治教材对人与自然关系的重构“人与自我”“人与人”的道德关系总是明确的，如自律、友好、互助等，相关的中小学教材只需探讨如何实现这些价值。但“人

3、与自然”的道德关系还比较模糊，需要课程和教材来建构。近现代以来，学界提出了“可持续发展观”“生态伦理观”“深层生态学”等思想，并为“人类中心”还是“非人类中心”争论不休。统编小学道德与法治教材以生态文明思想为根本指导，构建儿童与自然之间的新型文明关系。（一）美的自然与欣赏自然的人用以刻画“生态文明”的关键词是一个充满诗意和美学色彩的词语：“美丽中国”。“美丽中国”表征的不仅是优美宜居的生活环境，更蕴含着人与自然的审美关系。朱光潜说，我们对待自然物（如一棵古松）有三种态度：“实用的”“科学的”“美感的”。态度决定行动。近现代以来，我们过于强调“科学的”和“实用的”态度对待自然，并将两者结合起来，

4、倡导通过“科学探究自然”实现“进一步利用自然”，这导致人与自然的关系变成单向度的“利用关系”。“美丽中国”的提出展开了对自然的“美感态度”。美感乃是超脱了任何利害关系，对对象存在无所欲求的“自由的”快感。它并不追求占有古松，古松仍是一个独立自足的世界，它是它自身。因而，美感态度下的人与自然关系是最和谐的关系。在“美丽中国”的指引下，小学道德与法治教材努力构建儿童与自然的审美关系。其一，教材突出自然的“审美第一性”。把“美的自然”放在“有用的自然”之前。如动物首先是“可爱的动物”，而非“猪可以吃肉，牛可以耕田”。四季更迭并非仅仅为了种植和收获庄稼，而是各有各的美好。冬天的美是河流结冰，青蛙冬眠，

5、一片白色的冰雪世界。“夏天的礼物，是烈日和蝉鸣，是雷雨和彩虹。”教材用唯美的展示自然，用诗意的语言描绘自然，就是为了引导儿童用自由的审美精神看待自然。随着年龄的增长，教材也谈利用自然的问题，但在儿童的最初时光，最先进入儿童心灵的应该是“自然是用来欣赏的”这一观念习惯。其二，教材突出自然是“好玩的自然”。“玩”是儿童特有的审美活动，是儿童式“对自然的欣赏”。如“风儿轻轻吹”一课，教材引导儿童“和风儿一起玩”，让儿童认识到，哪怕最平常的自然现象也有好玩之处。“玩”也是一种探究性的活动。“轻轻地摸含羞草的叶子，它就合上了”“放下一小块饼干，引得蚂蚁来抢”。正是通过“玩”，儿童能够穿透自然物习以为常的

6、表面，走进那个让人惊讶的神秘世界。“美的自然”和“好玩的自然”召唤“欣赏自然的人”和“在自然中玩耍的儿童”。教材设置了“大自然中的快乐”一课：“大地长出绿头发，我用脚趾梳理它。小草痒得咯咯笑，亲亲我的小脚丫。我也痒得咯咯笑，捂着肚皮乐开花。”这是褪去功利心之后，人与自然的审美关系所带来的纯粹的快乐。教材通过引导儿童感受自然的美和快乐并没有进行直接的道德教育，但却净化了心灵，开启了人与自然的自由关系。（二）生命自然与共生的人在人与自然二元对立的视域下，自然是机械的自然、质料的自然，人类任意开发和破坏自然就无需引起道德上的歉疚。生态文明思想的鲜明主题是努力实现人与自然和谐共生。指出：“自然是生命之

7、母，人与自然是生命共同体”；“要像保护眼睛一样保护生态环境，像对待生命一样对待生态环境”。基于此，统编小学道德与法治教材致力于向儿童构建一个“生命的自然”，展现人与自然血肉相连的共生关系。“生命自然”首先是指地球上的动植物。花儿草儿“会发芽，会开花，会结果。种子落在地上，又长出新的嫩芽”对植物来说，生命即“自我生长”。教材通过“试种一粒籽”，观察四季变化等活动，让儿童直观地感受到，生命就是自我生长、循环往复的自主变化。而动物是与儿童一样的活泼泼的生命存在。教材将动物“人化”，在低年级的教材中人与动物不设区分与界限，动物是“我的伙伴”“我的朋友”。如“可爱的动物”一课展示“小猫与我玩耍、说话”。

8、邀请儿童讲述自己与动物的交往经验，体悟与其他生命形式的共性与联结。“生命自然”其次是指“活的地球”。地球上的空气、土壤、水等非生物，与生物一起构成了一个活的生态系统。就水来说，“我走过山川，山川绿了。我流进田野，秧苗长了我是地球的血液。”就空气来说，“生命世界当个宝，每时每刻少不了。”非生物是“生命的源泉”，与动植物一起构成了一个活泼的生态系统。“生命自然”更是一种哲学意向，将河流、山川、大地，四季更迭、万物变迁都作为一种生命现象，整个自然就是一个自我生成、自我循环的生命体。如五年级上册对祖国山河的描述：“连绵巍峨的高山，气势磅礴的高原，群山环抱的盆地，一望无际的平原”正是这些拥有生命意蕴的整

9、体自然，“蕴含着中华民族丰富的文化韵味”。六年级下册对地球的描述：“在茫茫宇宙中，有一个孕育生命的蓝色星球。”总之，教材想要向儿童展示地球是“活的地球”，我们所生活的地方是生机勃勃的家园，而非机械运动的物质空间。教材也揭示人与自然的共生关系。二年级上册提出“家乡物产养育我”，五年级上册提出“祖国山水养育我”，六年级下册提出“地球孕育生命，养育着我”，从近到远，强调自然对“我”的养育。六年级下册“地球我们的家园”一课，引用日本的水俣病事件，“人类排放未处理的废水海水污染鱼虾中毒人食用鱼虾后生病”这样的循环关系，揭示人与自然是一个休戚与共的生命共同体，伤害自然就是伤害我们自己。（三）人化自然与改善

10、自然的人在生态文明思想中，人仍然是人与自然关系中的主体。今天的自然早已是“人化自然”，哪怕未经人类改造的“野生自然保护区”也为人的意义而存在。建设生态文明，不是以自然为中心，不是人类消极地回归自然，而是积极地建设“美的自然”和“人的美好生活”。基于此，小学道德与法治教材中的自然，是儿童生活中的“人化自然”，而人则是能够按照自己的需要改善自然、创造美好生活环境的人。在“改善”自然的过程中，人不是霸主式任意对待自然的主体，而是拥有理性能力，能够顺应自然并看护自然的主体。这样的主体首先能够辩证地看待自然与改造自然。教材否认极端环保主义与自然浪漫主义，致力于发展儿童在自然中的理性生活能力。在低年级，教

11、材指出自然的美好中隐藏着重重危险，如冬天容易长冻疮，容易感冒，因而“玩雪的同时不忘防冻”便是儿童的理性行为选择。在高年级，儿童需要学会辩证地看待“征服与改造自然”。如“我们所了解的环境污染”一课，教材抛给儿童一个两难问题：塑料是一个伟大的发明，在生活中用途广泛，很多领域已经离不开塑料，但它带来了“白色污染”。通过对这一两难问题辩证、全面地分析，提出“减塑”而非“禁塑”是整个社会的理性行为选择。发展儿童的辩证思维，是要儿童直面现实，在复杂的现实问题中，实现“善”的平衡。其次，这样的主体能够敬畏地探究自然。探究自然规律是“改善自然”的前提，“对周围环境充满兴趣，能够对自然以及周围环境进行主动探究”

12、也是新课标倡导的学习理念。但“探究自然”不是把自然当作机械物质现象，用数字去分析，用实验室去分解，逼迫自然供出它的秘密；而应怀着敬畏之心去发现和理解自然，效法和顺应自然。如“大自然，谢谢您”一课设置了“大自然的语言”一栏，通过观察白云、蚂蚁、蝌蚪、大雁等景物，可以判断天气的变化，引导儿童仔细看、仔细听，“发现”自然的秘密。教材也引导儿童发散思考，从自然中获得启发。如“傣家竹楼的传说”，讲述了傣家青年帕雅看见雨水顺着狗毛向下流淌，受到启发，建出了坡形窝棚；见到凤凰单脚独立并煽动着翅膀，受到启发，设计建造了竹楼。让儿童认识到，自然可以成为人类的老师，帮助人类创造美好的生活。总之，教材把自然当作一个

13、永不枯竭的智慧大宝库，引导儿童怀着敬畏去探究自然，向自然学习。再次，这样的主体也能够感知自然的脆弱性从而“守护自然”。在低年级，教材指出生命的脆弱性，“守护自然”意味着守护生命。如一年级下册“我和小树”的故事，讲述了“我”对小树的悉心呵护，春天种树、浇水，夏天给它装支架，冬天给它“穿衣服”从种树到守护小树成长，到大树底下乘凉，树是人生活世界的一部分，人对树的守护，实际上是对自己生活世界的守护。到高年级，教材指出整个生态系统的脆弱性，塑料污染、农药污染、垃圾污染、气候变暖等问题都需要每个人从自身做起，从减塑、低碳、垃圾分类等日常实践做起，守护整个生态系统的平衡。二、重返生活：教材的自然教育观自然

14、教育如何实现上述人与自然的关系？当我们把自然当作与“人类世界”相对立的“自然界”，则自然常常被认为是外在于人类世界的“独立一方天地”，许多教师认为要带领儿童去郊外、野外，才算是“重返大自然”。但统编教材认为，自然是儿童生活世界中的自然，自然教育不是“重返自然”，而是“重返生活”。（一）发现生活中的自然：培养儿童的自然敏感性从认知的角度来说，教材试图打破“人类世界”与“自然界”相隔离的观念，引导儿童在生活中发现自然、认识自然，培养儿童的自然敏感性，让儿童认识到，无论生活在哪，都生活在自然中。首先，发现“身边的自然”。教材中的“自然”都是儿童生活中最常见的自然物和自然现象，如“我和大自然”单元，教

15、材选择了“风”这一每个儿童都能亲身经历的自然现象去阐述人与自然的关系。通过认识那“看不见，摸不到，四面八方到处跑”的风，让儿童认识到大自然无处不在。教材引导儿童认识“美的自然”“好玩的自然”，也不过是一棵含羞草、一只蜗牛、排着队的小蚂蚁和一蹦一跳的蚂蚱这些儿童身边最常见的动植物。通过仔细观察、认真聆听、深入探究、体悟乐趣，破除儿童对“身边自然”漫不经心、熟视无睹的态度，培养能够发现自然、发现美、发现生命的心灵。其次，发现“人造物”中的自然。我们的生活世界是由房屋、家具、日用品和消费品等“人造物”构成的世界。“人造物”给我们提供了宜居的生活环境，但同时也把我们与直接自然隔绝开来，以至于城市里的儿

16、童认为他们的生活所需都来自超市。教材帮助儿童打破“人造世界”的壁垒，让儿童在人造物中发现自然，间接体悟到“我生活在自然中”“我离不开自然”。如四年级下册“美好生活哪里来”单元，教材引导儿童探究物的“身世之谜”，了解物的来源，认识到生活中的每一物品都来自自然中的某种植物、动物或非生物；探究农业、林业、渔业、畜牧业等基础产业，知道人们向自然索取所经过的这些产业；讲述一碗米饭、一件衣服从自然到生活世界来的过程，体悟人们在自然中的辛勤劳动。让儿童在人造物中既看到自然，也看到人，从而不会把日用之物当作理所当然之物。再次，培养儿童对“破坏自然”的敏感性。在生活中“发现自然”，也要在生活中认识哪些是破坏自然

17、的行为。如“我是一张纸”一课，认识了纸的来源之后，教材列举了用白纸折纸飞机，购买过度包装的商品等破坏自然的行为，引导儿童反省自己的生活方式，提升环保敏感性。总之，教材按照德育走向生活的原则，将“人与自然”的抽象关系转化为“人与身边之物”“人与日用之物”的具体关系，将“全球环境污染”的宏大叙事转化为“日用之物的节省与浪费”的日常生活事件。（二）依恋所属的自然：培养儿童的自然情感从情感的角度来说，以往的环保教育思路往往是“危机教育”，即将生态问题直接呈现给儿童，试图用“生存危机感”来激发“生态责任感”。但“自然界已经被破坏得千疮百孔了，孩子们就不想和它打交道了”。儿童学到的切断痛苦的方法就是关闭情

18、感，结果反而更加疏离自然，疏离造成冷漠。统编小学道德与法治教材与此相反，主要致力于建构儿童与自然的情感联结，这种情感联结不同于“人与人”之间的共情和移情，而是“对自然的亲近、依恋和归属之情”。当儿童把自然当作亲爱的家园，守护自然就是理所当然的责任。在低年级，教材主要引导儿童亲近具体的自然物。通过展示爬山虎的脚、蒲公英的种子，吸引儿童深入探究自然；展示几片落叶、几块石头，引导儿童去自然中玩，创造各种玩法；展示冬天打雪仗、夏天捉知了、春天去踏青等活动，引导儿童体验在自然中的快乐。自然既好玩又神秘，这一生命的最初体验会使儿童在心理上亲近自然，在情感上喜爱自然。随着年龄的增长，在中高年级，教材将自然融

19、入儿童从小生活、生长的地方，融入社区、家乡、校园生活之中，培养儿童“依恋自然”的情感。村前的一条小河，村后的一片小竹林，小区里的一片绿地，校园里的小花园，这些最简单平实的自然景观，构成了儿童最真实的生活世界，在日积月累的接触中，平静而深刻地渗入儿童的情感之中。自然不是遥远的抽象存在，而是我们亲爱的家园。任何伟大的情感都源于这种涓涓细流的“亲爱之情”，对生态环境、对地球的深切责任，也源于我们对一方水土的深深眷恋。“亲近依恋”的情感是“责任感”的前提条件，当儿童能够为一朵小花的绽放和一只松鼠的雀跃而欢喜，当儿童能够与某一处自然有亲密的关系，长大之后总会毫不犹豫地反对破坏自然的行径。自然情感也能把对

20、自然的喜爱带进他们的日常生活中，他们深知日用之物皆来自自然，因而能够尽量简单生活，节约物资，崇尚共享而非占有。甚至，自然情感也将影响一个人的品位，正如阿伦奈斯所说，对于美好生活来说，布丁的味道不值得如此强调。当儿童与自然建立起深深的眷恋和归属感，我们再将全球雨林破坏、海洋污染等问题抛给他们，儿童才会有一种强烈的情感卷入，那是威胁自身家园的惊愕与紧张。（三）改善生活环境：培养儿童的环境行动能力从行动的角度来说，道德问题若要有意义，个体必须感受到自己“能够”以某种方式影响该问题。即除了“愿意行”，还要“能够行”。在人与自然的矛盾中，个体常常是旁观者，“观看”各种庞大复杂的问题而无能为力。因为无能为

21、力，个体往往选择关闭情感、忽视问题。统编教材聚焦于儿童在生活世界中的环境行动能力，通过培养儿童对自己所处环境施加影响、着力改善的意识和能力，促使儿童成为环境问题中的“道德行为人”。首先是物质能力，即儿童按照自己的意愿改善自己的物质环境，使其更加宜居的能力。如“让我自己来整理”一课，通过劳动使房间干净整洁，“闪闪发亮”；“装扮我们的教室”一课，通过亲自设计，亲手装扮，使教室更加美丽。这些活动不仅可以提升儿童改善物质生活的能力，也能使儿童获得“我的环境我做主”的意识和信心。教材也提倡“亲手创制”而非通过“购买”来获得所需之物。如“玩得真开心”一课，教材引导儿童利用旧纸箱、树叶、石头、碎布等物制作玩

22、具，创新玩法，这样做不仅环保节俭，更能让儿童感受到在物质世界中的自我效能感。物质能力是最基础的“环境能力”，随着儿童年龄和眼界的增长，这种改善环境的意识和主动性就可以扩展到自然环境的改善中来。其次是公共能力。这是儿童能够在环境问题上影响他人、影响社会的能力。如儿童在学习“白色污染”之后，教材要求拟定一个“家庭减塑方案”，并将这个方案在亲朋好友中推广。“变废为宝有妙招”一课，教材也提出“教育一个孩子、影响一个家庭、带动一个社区、推动整个社会”的期待。通过影响他人的活动，儿童能够进一步坚定自己的环保信念，强化自己在环境问题中的能动性。儿童作为未来的“世界公民”，也需要获得参与公共生活、影响公共事务

23、的意识和能力。教材设置了“身边的环境污染调查”“学校一天的垃圾生产量统计”“制定爱护地球的班级环保公约”“在社区宣传推广垃圾分类妙招”等活动，让儿童深入社会生活，去了解环境问题的真实状况，尽己所能地为公共环境建设作贡献。当儿童能胜任这些活动，他会认为自己是一个有力量的人，相信自己有能力对环境问题采取行动，从而超越“旁观者”，成为积极主动的“环境责任人”。三、立足儿童生活：人与自然主题的教学人与自然主题的教学，不是针对自然和环境问题的教学，而应立足儿童的生活世界，挖掘“儿童资源”，为了儿童的美好生活，展开日常的融合性的教育。（一）立足儿童：充分利用人与自然教育中的“儿童资源”在人与自然的道德关系

24、重构中，儿童具有比成人更大的优势，因为儿童的心灵与自然有着天然的契合性。其一，儿童尚未发展出功利、实用的价值逻辑，总是以是否“好看”“好玩”去看待自然物。沿着这样的价值逻辑，我们便可以找到让人与自然都自由存在的审美关系。其二，儿童尚未发展出严格的归类区分思维，不会将自然物仅仅当作“客观对象”，一只蚂蚁、一朵小花、一片叶子都是会思想、会说话、会疼痛的“活物”。这种“万物有灵”的精神状态为自然生命意识提供了绝佳的精神条件。其三，儿童尚未形成关于自然的一整套知识，对自然充满了好奇心和探索欲。儿童是自然的伯乐，自然的丰富、惊奇与有趣常常只被儿童发现。在教学中，教师需要充分认识和珍视这些“儿童资源”，以

25、更好地构建以儿童为中心的课堂。首先，重视儿童对自然的感知。教师作为成人，常常有一种成人特有的“知识骄傲”，总是试图“教给”儿童一些东西。比如“风儿轻轻吹”一课，大多数教师会选择用PPT展示“天上漂移的白云”“田野倾斜的稻谷”“海里的浪花”等，让儿童根据说出“风在哪里”，但儿童自己对风的经验却被忽视了。事实上，儿童对自然的感知要丰富得多，他们不仅用眼睛看、用耳朵听，还用手来摸、用舌头尝，再用自己的想象，将其纳入游戏的世界，这是一种浸润式、全身心的感知方式。教师应让课堂成为儿童表达、分享这种感知经验和感知乐趣的平台，教学是引导儿童将自己的经验上升为体验，获得内在的深度意义感。其次，肯定儿童对自然的

26、诗意理解。如某教师在上“可爱的动物”一课，让孩子们讲一讲家里养动物的故事。一个孩子讲道：“爸爸给我买了两只小乌龟，死了一只，剩下的那只好孤单，一点都不开心了。有一天，爸爸在池塘里抓了一只大乌龟，我开心地说，爸爸，你把小乌龟的妈妈找来了！从此以后，小乌龟天天爬到妈妈的背上睡觉，它变得好开心。”自然把“万物有灵”“物我一体”的天性放在儿童身上，让他们能够用直观、直觉的方式去思考自然，用自我体验（对孤独的体验、对妈妈的体验）去理解自然，与万物沟通。但成人却因学习了“母子是一种血缘关系”这一知识，而丢弃了这种“体悟的知识”。有学者指出，看护自然界和守护人的本真性存在具有同一性。教师正是通过触动这份童心

27、，肯定和守护这份纯真，来增强儿童对自然的亲近、依恋之情，来实现人与自然的美好关系。再次，从“经验”引向“观念”。在珍视和肯定儿童自我经验和理解的基础上，教师要从儿童经验中引出“自然观念”，让儿童的自我经验、体验与整体自然观、生态观联系起来，不断扩展儿童对自然的认识和理解。如在分享了“在自然中的快乐”之后，教师问儿童：“这份快乐的时光是谁带给我们的呢？”引导儿童认识到整个“大自然”的存在，让“生活在大自然中”不再是一句口号，而是儿童带着自我生命痕迹的深切感悟。（二）回归日常：在儿童的日常生活中构建对自然的主体责任道德具有主体性，“人与自然”主题的教育难点是如何将庞杂的世界性问题，转化为每个儿童的

28、主体意识和主体责任。为使“环保观念”不会变成“关于环保的观念”，教师应将“人类与自然”转化为“我与物”的日常生活实践，在儿童的日常生活中构建起真实的生态责任。首先，从“大概念”走向日常生活实践。“保护环境”“生态文明”“人与自然和谐”等都是现代社会提出的“大概念”，儿童虽然耳熟能详，但往往把它们当作与己无关的知识性概念。在教学中，教师要让这些大概念走入儿童的真实生活，努力在儿童的生活中发现环境问题，践行环保行为。如以下案例所示：师：你们知道，生活中的白色污染是怎么造成的吗？生1：人们随意丢弃塑料垃圾，尤其是外卖盒子什么的。师：你点过外卖吗？是怎么处理包装的？生2：生活中人们使用塑料不加节制。师

29、：老师想问一下，家里妈妈奶奶买菜，平均每次拎回来几个塑料袋呀？在“白色污染”这一宏大的概念面前，儿童常常会进行道德推脱：“人们随意丢弃塑料垃圾”“人们使用塑料不节制”。把问题推给抽象的“人们”，自己则躲在了责任的背后。教师及时将“人们的问题”转化为“你如何处理外卖包装”“你家买菜每天用几个塑料袋”的日常生活实践问题。其次，在日常生活中培养儿童对待“物”的美德。在生活世界中，“人与自然”的关系是“我与身边之物”（包括自然物和人造物）的关系。教师要引导儿童节制物欲、惜物爱物，养成儿童节约用纸、节约用水等日常生活习惯。教师也要培养儿童的勤劳品质，将劳动教育与低碳生活、垃圾分类、回收利用、亲手创造物等

30、环保主张结合起来，通过维护物品的干净整洁，尽可能延长物品的使用期限，杜绝奢侈浪费，亲手创造等提升儿童的物质能力。从细节做起，让儿童先成为自己生活环境的主人，再成为环境问题的主人。再次，以“探究怎样生活”激发主体责任。责任意识不是教师能直接“给予”的，而应是儿童自己发现、自己探究出来的。道德的探究不同于自然科学的探究，是一种关于自己怎样生活的探究。课堂上的探究如“我们该如何对待塑料？”“我们可以有哪些减塑行为？”等简单问题，引导儿童梳理日常生活经验，改造和提升生活经验。课外探究涉及复杂的问题，如“我们家每天要制造多少二氧化碳”，“我们村的农药污染问题”等，需要学生深入生活实际去进行调研、访谈、资

31、料搜集等，并综合地、整体地去探究如何更好地生活。在探究式学习中，教师需要对探究的计划、路径、方法等做指导，但要把总结、提炼如何更好地生活的任务交给儿童自己。道德具有主体性，真正能指导行动的道德观念来源于主体的自我体悟与自我发现。（三）为了生活：将“对自然的责任”融入儿童的美好生活构筑中人与自然教育不能把“对自然的责任”当作一种强加的义务和要求，而要在儿童的生活中找到承担自然责任的动力机制，让儿童认识到，践行生态美德不仅是为了自然，更是为了我们自己的美好生活。首先，将人与自然教育融入“儿童美好生活”的构筑中。儿童从小生活在物质世界中，如何选择、安置、对待物品是生活的重要内容，合理有序地安排自己的

32、物质环境，积极主动地探索周边的自然，也是儿童幸福生活的组成部分。在教学中，教师要注意这种“融合性”的教学思维，在低年级，可以将“亲近自然、喜爱自然、探究自然”与儿童“健康、安全、有序、愉快的生活目的”结合起来。例如，一年级下册“我和大自然”单元，教师引导儿童探究如何与花草玩、与动物玩但又不被花草动物伤害，这些对儿童来说都是十分有意义的生活智慧。间接地，却将人与自然的审美关系、共生关系渗透其中，成为儿童自然而然接受的观念。在中高年级，教师可以将保护自然的要求与儿童“理性地生活，负责任地生活”结合起来，突出绿色低碳、惜物爱物、节俭再创造等环保行动本身就是幸福生活的重要能力，如“变废为宝有妙招”的课

33、例。合肥市莲花小学张金琳执教的统编版小学道德与法治四年级年级上册第四单元第11课“变废为宝有妙招”一课，第二课时。师：一家四口一年只产生一瓶垃圾，你相信吗？播放视频：“极简生活”，一家四口合理安排生活用品，家里空旷美丽，每年只产生一瓶垃圾。师：看到这家人的生活，你有什么感想？教师引入了“极简生活”的理念，让儿童认识到幸福生活不一定在“占有更多”中，也可以在“极简”中找到，从而将“减少垃圾”“变废为宝”的环保要求转变成创造“美好生活”的智慧。其次，将人与自然教育融入“我们共同的美好生活”的构筑中。人与自然关系是一个全球性的公共问题，要求我们每个人不仅作为一个国家的公民，也作为“地球公民”，共同承

34、担保护地球的义务。为了不让“公共责任”成为一种“外在的要求”，教师应把“公共生活”看成是“我们共同的美好生活”，将个体与集体、个人与公共紧密联系起来，引导儿童认识到承担公共责任的意义，如“我们所了解的环境污染”课例所示。青海省西宁市北小街小学解子慧执教的统编版小学道德与法治四年级上册第四单元第10课我们所了解的环境污染一课。教师奖励回答问题的学生一个苹果。拿到苹果的学生有的不吃，有的咬了一口。见此情况，教师追问：为什么不吃？引出农药残留问题。教师把“农药污染”问题与“吃苹果”这一个人生活事件结合起来，让儿童意识到，农药污染这一全球化的公共问题与“我”的健康安全密切相关。从而，宏大的公共问题就有了个人生活的意义，有了个体行动和参与的必要。人与自然主题的教学就是要在儿童身上发展出这种“共在感”，“我与他人的共在”“我与物的共在”“我与自然的共在”。这种“共在”建立在“我”与他人、它物唇齿相依的生命联系上。总之，人与自然始终相融在我们的生活世界中，“怎样对待自然”的问题包含在“怎样建构我们的生活”这一根本问题中。“对自然的责任”也不是孤立的环保观念，而是一种综合的个人品格与行动能力，拥有这种品格和能力的人既能够负起生态责任，致力于建设“美丽中国”，也能够创造自己的美好生活。