幼儿园：《捕捉儿童成长的关键期》读后感.docx

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1、捕捉儿童成长的关键期读后感近期，我静心阅读了捕捉儿童成长的关键期一书，受益匪浅。作者在书中详细讨论 了关键期对于幼儿身心全面发展的重要性以及如何通过游戏促进幼儿在各个方面的学习和 发展的具体方法。我将从以下儿方面详细地来谈一谈我的阅读收获。一、对于0-3岁幼儿及其关键期的新看法1 .关于关键期的认识主要观点：关键期也称敏感期，是指儿童对环境中的某种特定刺激特别敏感的时期。这个时期相 对于其它时期更容易学习某种知识和行为，心理过程的某个方面发展最为迅速。如果在这 个时期缺少适当的环境刺激，这种行为便不会再产生经典语段：0-3岁幼儿的确是通过游戏在学习，他们学习关于自己、他人以及周围世界的知识。在

2、 这种观点看来，成人有时有必要干预幼儿的游戏，使游戏更具有教育性。显然教师在0-3岁 幼儿游戏中的作用是无可争议的，但是这种观点的缺陷在于:哪些游戏应被视为是有教育性 的。这一概念被界定在过于狭窄的术语中，并且幼儿的游戏被掌控自己日程表的成人所占 用，这可能会缩小幼儿体验的范围。只有当成人他够察觉到学习的发生，并认识到学习的 成果是可以衡量出来的，该游戏才被视为是有价值的。当然，这对于一些技能的学习是比 较容易的，例如命名颜色和计算，但对于另一些学习，成人确定起来可能就比较困难。实践反思：在我们日常工作中，我们首先要转变自己对于关键期的理解和认识，例如，过于强调 学步儿童的自我中心化即认为他们

3、仅独自游戏或旁观他人游戏，不能参与合作的假想游戏, 人们认为婴儿有可能参与到探究游戏中，但这仅仅被看作是为了获得物品的占有权，面不 是围绕物品进行思考，以及随之会产生有意义的经验，总之，这导致了许多成人认为婴儿 根本不能真正地进行游戏，而学步儿童也不能恰当地进行游戏。当然，与年长的儿童和成人一样，婴儿和学步儿童童也能够在游戏中表现出这些特点: 独立与依赖、主动与被动、理性与任性、移情与自私、慷慨与占有等几乎所有的两极状态 之间的表现。令人惊奇的是，我们需要注意婴儿期、童年期以及成年期之间具有的这种连 续性。这也许是因为我们身处垂直的线性社会之中，这个社会由许多小面分散的家庭组成、 我们倾向于如

4、此独立地生活。儿童、少年、成人以及老人都倾向于拥有各自不同且相互独 立的社会空间。然面，对于那些与儿童一起生活的成人来说，常常能够洞悉成人与儿童期 状态或童年经验之间的联系。2 .创设高质量游戏环境的重要性点等。成人对移情和公平的反应能够帮助儿童找到自己处世的方式，他们将明白，在解决 冲突时，是选择“武力”还是选择让步。在探讨幼儿的伙伴关系时，对于儿童群体不同行为的总体水平，教师也要反思自己在 其中所起的作用。如果婴儿和幼儿经常在群体中“失控”，那么教师就要对其一天的常规、 物质环境、游戏经验是否有利于儿童的发展等方面进行反思。同时，教师还要对儿童是否 有违贯的重要他人进行监督，从而给儿童提供

5、安全的基础。七、幼儿的交流与游戏主要观点：（1）维果茨基指出，言语的掌握是与思维能力的发展相一致的。该理论认为，讨论和 对话带来了思维的新方式。哈利德认为，交谈是用来满足人们的渴望、担制与被控制、建 立并保持交往需要的一种方法。交谈能够要助我们表达观点和思想，帮助我们发现、描述 并创造自己的世界。因此不论我们给儿童提供何种帮助，都首先应该努力使他们成为有能 力、自信的讲话者。（2）婴儿从一出生就在表达着自己他们可以辨认出曾在母亲子宫内听到的人声。出生 以后他们更多地关注人声、而不是其他声音的刺激，哪怕是刚出生的婴儿也可以表达自己 的需要和情感。婴儿用笑表示害怕、疼痛、饥饿、厌倦或寂寞;用凝视、

6、微笑、接近略略地 笑、投向表现出来交流的兴趣;用瞪眼、避开他人的目光、愁眉苦验、转开他们的身体表示 他们很不高兴，同时警告陌生人不要再接近他们。（3）婴儿很快就能够明白成人的意图，婴儿与照料者运用交替互换的方式进行交流， 婴儿逐渐能够意识到周围所发生的动作与语言的规律，婴儿学着在物体与语言之间建立联 系。经典语段：幼儿3岁的时候，会产生“独白语言”，正如皮亚杰所说的，儿重会出现“自言自语” 的现象。当儿童玩耍时就会自言自语，例如凯鲁在花园玩，没有别人，他自言自语道：“球 跑到灌木丛里了，饥鲁姆去找啦J这些独白语言往往并不表示他们想要与谁交谈，这被皮 亚杰视为前运算阶段儿童不成熟的表现。而维果茨

7、基却认为，“自言自语”是儿童有计划地 指导自己的行为、解决问题、思考成人的行为动作，这一现象会随着年龄的增长而逐渐消 失。维果茨基认为，其原因在于这一现象会慢慢地被头脑中的思维过程所替代。虽然我们十分关心0-3岁阶段的幼儿，但考虑接下来的成长阶段也是同等重要的，因 为儿童随后的变化会越来越大。三四岁幼儿会经常问“为什么”的问题，他们可以很轻松 地谈论过去，并且可以更容易、更明确地设想未来。婴儿和学步儿童在学会说话以前，就 可以通过手势、模仿、玩同样的东西来交流和发起游戏。最近的研究发现，即便是那些年 龄很小还不能说话的儿童，也可以通过手势与信号来表达他们的需要。我们发现，那些学 会做手势的儿童

8、往往更热衷于复杂的游戏。因为他们的认识能力发展得比较快，他们比不 会做手势的同龄人会拥有更多的语言能力。有些教师谨慎对待儿童的手势，除非儿童被认为有特别的需要，认为这会推迟儿童语 言的形成。然而，阿克力德洛和古德怀恩指出，从儿童参与唱歌活动的过程中可以看出， 在能唱歌词之前，他们喜欢用手势。指物、挥手告别、点头和摇头是在几乎所有儿童身上 都能看到的现象。我们已经知道，幼儿在头三年中语言能力发展得是否迅速，取决于婴儿与成人之间交 流质量的高低。卡米劳夫-史密斯指出，父母对只有几个月大婴儿反应的敏感性，直接关系 到他们长到12个月时语言能力的发展水平。支持上述观点的一个很好的例证是儿童有兴趣 和成

9、人玩游戏，并努力与成人进行交流。特里瓦兰研究指出，2个月大的婴儿对于照料者的 手势，以及给他们东西等游戏性的交谈和原始交谈表现出极大的兴趣。成人谈话的节奏也可以被很小的婴儿觉察到，例如，一个正吃奶的婴儿会停下来，望 着他的照料者。照料者聊天中的停歇和摇晃着婴儿喂奶都可以被婴儿注意到。特里瓦兰指 出，儿童语言能力与认知能力的发展，取决于与他们最亲近的人的原始交谈的质量。他进 一步强调，情感及其交流在认知发展中起核心作用。他认为，儿童与照料者在前3个月的 原始交谈能带来基本的动机，这有助于儿童进人托儿所时具备孔实的文化根基和掌握足够 多的词汇量。实践反思：正如书中提到的那样，对于那些正在学习如何交

10、流的儿童来说，亲密的照料者是他们 最重要的资源。所以，在平常工作中，教师要注重与儿童建立相互信任的关系可以培养他 们的自信和自尊。自信的谈话者需要试着去表达自己的情感，分享他人的想法，敢于猜想 以及不怕出错。在集体教育机构中，这意味着有一个重要的人员系统，以保证这种亲密状 态的存在。那些有经验并且富有想象力的0-3岁幼儿的教师也需要为儿童创造丰富的语言 环境和游戏经验。教师要不断地帮助幼儿扩展游戏活动的经验。经常与儿童一起游戏，教师就能逐渐敏 感地察觉到什么时候适宜为儿童提出新的建议或提供新的支持，从而减少不必要的干预， 以此来促进儿童的游戏与发展。教师如果能够深人地了解儿童在何处易于得到发展

11、，他们 就会在创设游戏环境的过程中考虑如何促进儿童提高相应的能力，并且参与和扩展儿童丰 富的假想性游戏。作为儿童的游戏伙伴，意味着教师要参与儿童的游戏，并且关注他们所感兴趣的事情， 这也许和预订计划的活动有所不同。在自由游戏中，教师要能灵活地鼓励幼儿以他们自己 特有的方式运用材料去进行探究和实验，尽可能减少直接指导。教师与幼儿在一起，重要 的是不要以自己的活动去限制他们，而要使自己的行为适宜于婴儿所发出的各种信号。为 了保持支持儿童游戏与允许他们自发探究和表达之间的平衡，教师在任何时候都应具有敏 感性，以便把握参与儿童游戏的时.机，清楚何时、何地参与儿童的游戏，以及是否适宜介 入等问题。与幼儿

12、工作和生活的成人都会意识到，儿童是多么渴望使他们的照料者高兴，如果我 们经常赞扬儿童的行为，就会使他们意识到自己得到了成人的肯定。然而仅仅运用笼统的 赞扬，例如“好孩子”，并不能使儿童了解他们已经做了什么“好”事情，又如，“你玩得很 好，这一评价是很模糊的，这样的评价既无法对儿童提高其内在理解力有益，也不能使他 们学会控制自己，应当对什么是“玩得好”进行具体、准确的评价。同样地，如果只关注儿童行为的结果，或仅对成绩进行赞扬，例如“做得好”，并不足 以承认儿童所付出的努力。这将导致一种习得性无助，儿童会认为只有他们所做的事得到 了成人的赞扬才是有价值的，从而导致了他们不再依靠自己的判断，并且减少

13、了对活动的 内在满意度。八、幼儿在探究、思维、想象中游戏、发展和学习主要观点：(1)对于那些正在学习如何交流的儿童来说，亲密的照料者是他们最重要的资源。教 师与儿童建立相互信任的关系可以培养他们的自信和自尊。(2)自信的谈话者需要试着去表达自己的情感，分享他人的想法，敢于猜想以及不怕 出错。在集体教育机构中，这意味着有一个重要的人员系统，以保证这种亲密状态的存在。 那些有经验并且富有想象力的幼儿的教师也需要为儿童创造丰富的语言环境和游戏经验。经典语段：原始交流和游戏能通过“对话游戏”实现，这与模仿游戏相似，但是它有一个有趣的 扩展，它包括照料者聆听婴儿的口语和辨别由特定的声音，向婴儿重复、微笑

14、并等待反馈。 不久，婴儿将重复那个声音或者选择另外的回应，这些声音甚至能变成曲调，这个游戏接 着可以通过录成“谈话”或者“歌曲”磁带而得以扩展，并在磁带开始时说明日期和儿童的 姓名。这些对于婴儿、监控儿童语言发展的教师、特别是对父母都是很有趣的。6-12个月 大的婴儿喜欢更活泼的语言游戏，例如，听照料者表演唱歌、跳舞和打节奏，他们喜欢伴 随着音乐旋律跳动。特里瓦兰将这些活动描述为“激发起婴儿渴望观看的兴趣，帮助他们 意识到在适宜的时候去大笑”的活动。到了 6个月大时，婴儿能够察觉照料者所注意的事情并且随着照料者所指的方向看， 教师能够引发婴儿注意看有兴趣的现象，指出他们一起看到的物体的名称，当

15、婴儿走近或 指向物体时用语言吸引他们的注意。例如，当看到儿童挥着他们的手指向某个移动的东西 时，教师会说“是的，那是海豚在运动、哦，你想摸摸它吗二接下来举起孩子，以便让他 们能摸到。实践反思：正如其他游戏一样，教师在支持探究性和创造性游戏中的一个基本作用，就是仔细观 察儿童是如何利用他们所提供的材料，并进一步组织活动，帮助幼儿练习各种技能，并以 不同的方式去探究自己的想法。以这种方式提供的游戏活动对儿童群体更有意义，与儿童 的能力相匹配，并为儿童力所能及的或经过努力后能完成的活动提供支持。但是我们教师的观察不能孤立或脱离儿童游戏的环境，所有参与到儿童游戏活动中的 成人，都应该分享他们关于儿童当

16、前的兴趣以及思维等各方面的信息，以便更好地理解儿 童的游戏。教师是游戏环境中最重要的组成部分，因此在游戏期间，教师参与到儿童的活 动中就显得非常有必要。为了达到这一目的，教师通常要与幼儿一起待在地板上，与他们保持同样的水平位置。 更幼小的婴儿还不太会自己娱乐，所以对于这一年龄阶段的儿童来说，教师更要不断地帮 助他们扩展游戏活动的经验。经常与儿童一起游戏，教师就能逐渐敏感地察觉到什么时候 适宜为儿童提出新的建议或提供新的支持，从而减少不必要的干预，以此来促进儿童的游 戏与发展。我们如果能够深入地了解儿童在何处易于得到发展，我们就会在创设游戏环境的过程 中考虑如何促进儿童提高相应的能力，并且参与和

17、扩展儿童丰富的假想性游戏。作为儿童 的游戏伙伴，意味着教师要参与儿童的游戏，并且关注他们所感兴趣的事情，这也许和预 订计划的活动有所不同。在自由游戏中，教师要能灵活地鼓励幼儿以他们自己特有的方式运用材料去进行探究 和实验，尽可能减少直接指导。教师与幼儿在一起，重要的是不要以自己的活动去限制他 们，而要使自己的行为适宜于幼儿所发出的各种信号。为了保持支持儿童游戏与允许他们 自发探究和表达之间的平衡，教师在任何时候都应具有敏感性，以便把握参与儿童游戏的 时机，清楚何时，何地参与儿童的游戏，以及是否适宜介入等问题。纵览全书，书中一直在强调儿童的各种关键期的重要性，以及环境质量对他们游戏、 成长和学习

18、的影响。同时也强调了教师在幼儿生活中所发挥的关键性作用。教师的照料对 幼儿个性的形成所产生的影响比任何大学教师对学生的影响都要大。因此，书中在每一章 中都探讨了成人在幼儿游戏中所发挥的作用，教师是影响幼儿教育环境质量多样性的主要 因素。主要观点：（1） 0-3岁幼儿高质量的游戏取决于教师对游戏与发展理论的理解，来自于教师对自 身经验和价值的思考，来自于对幼儿个体的细致观察。（2） 0-3岁幼儿高质量的游戏发生于以下情境中：照料者与幼儿之间有着稳定的关系: 父母与教师之间能分享照料经验;幼儿与教师之间高水平的交往，并得到教师的支持;制定 常规时间表，并严格执行;结构良好、有准备的环境，能关注幼儿

19、的游戏表现及其细节，为 0-3岁幼儿的发展提供更高质量的游戏活动。经典语段：成人首先要了解0-3岁幼儿各方面的发展情况和他们喜欢什么样的游戏经验，然后还 要进一步思考，如何给婴幼儿提供适宜的、使他们真正能乐在其中的游戏环境。0-3岁幼儿与重要人物的关系的质量，是实现高质量游戏的基石。他们需要能力强且富 有责任心的教师做到以下几点:对婴幼儿进行指导和支持，能及时与幼儿的父母或照料者密 切联系，分享他们与幼儿游戏的经验:对幼儿自选游戏中情感、社会性、身体、交往以及认 知的需要能够迅速做出良好的问应;能够建立起与幼儿的良好互动关系，并提供身体和心理 各方面的环境支持，为幼儿的游戏做适宜的准备。由于婴

20、儿和学步儿童的学习是通过他们与成人、同伴和物体的游戏经验来实现的，而 且他们不会把自己的一天划分为游戏时间和其他时间，因此为0-3岁幼儿设计游戏时，必 须包括一天中的所有时间和课程的所有方面，而且还需要考虑教师的角色。实践反思：我们平常怎样为班内幼儿创设一个高质量游戏的环境呢？创设高质量游戏环境的一个 关键因素是:必须注意到方方面面的细小环节。我认为创设环境就是为吸引幼儿主动、自愿、 愉快、自由参与的游戏环境。怎样创设幼儿自主活动和自我表现的游戏环境呢？我首先把游戏的主动权交给幼儿。 在环境创设方面，我们要鼓励幼儿积极参与班级游戏环境设计与制作的全过程，使幼儿体 验自主设计与制作的快乐，享受成

21、功的喜悦。例如在开学时，我们没有像往常那样急于布 置墙面，而是将“难题”抛给幼儿，请他们共同策划“怎样让我们的活动室墙而更漂亮？ ” 幼儿争先恐后地发表自己的见解：有的说“画上许多恐龙吧！让活动室变成一个恐龙世界”； 有的说“画一个海底总动员”；还有的说：“画一片绿色森林吧”这些建议启发了我们： 何不与孩子们共同创设既有想象空间又充满艺术情调的墙面环境呢！与幼儿交换意见后， 我们共同找到了大家认为体现自己意愿的“作品”。其次，变被动活动为主动活动，也就是 变“要我玩”为“我要玩”。只有创设了幼儿喜欢的、感兴趣的游戏环境，才能使幼儿积极地投入活动。例如：幼 儿在练习跑的基本动作时，我们为幼儿提供

22、了提供沙包、皮球、套圈等，但幼儿跑得不够 积极。我发现幼儿喜欢上弦的玩具老鼠，当上弦的玩具老鼠满地跑时，幼儿又叫又笑，边 追边喊。于是，我们做了一只形象逼真的色彩鲜艳的蓝布老鼠，它在活动中一出现，幼儿 被立刻吸引了，我们拉着老鼠跑，幼儿就在后面边追边喊，使“跑”的基本动作和技能练习 都融在幼儿喜欢的游戏环境中。根据幼儿的年龄特征及对家的依恋情绪较重的特点，为幼儿创设了更贴近他们的心声， 贴近他们的生活的“娃娃家”：我们用大型积木搭建了一个“家”，有门、有窗，屋里有床、 桌子、椅子、电话，还有幼儿非常喜欢的毛绒玩具等。在集体活动之余，孩子们总是挤在娃 娃家，有的拿起电话自言自语，有的为玩具娃娃穿

23、衣服，有的躺在床上睡觉。在孩子们的 眼里，这就是自己的家，很自由、放松，他们找到了家的感觉。他们在玩中学会了与同伴的 交往合作，发展了语言表达能力及动手动脑能力。二、幼儿在亲密的人际关系中游戏、成长和学习主要观点：(1)敏感性与协调性是教师在支持儿童情感发展时所必须具备的特征。(2)依恋关系的一个重要特征是寻找亲近成人的机会。婴幼儿通过寻找照料者来表达 他们对安全感的需要。(3)儿童在游戏中表现出特定的行为，这有助于教师理解他们的想法和需要。经典语段：敏感性与协调性是教师在支持儿童情感发展时所必须具备的特征。在快速的、调控的、 面对面的互动中，具有较强的敏感性和协调性强的照料者不仅能使婴儿的消

24、极情感最小化， 而且能使他们的积极情感最大化。因此，幼儿需要能够做出积极反应的教师，这样的教师 能够与幼儿一起游戏和安慰他们，其所运用的是最有助于幼儿成为独立个体的方式。幼儿 非常依赖成人的抚慰，当他们的身体感到强烈的不适时，成人需要花大量的时间把他们抱 起来，摇晃并轻柔地抚摸。对于婴儿来说，他们情感的紧张程度引起了最初的焦虑。如果 婴儿的需要没有得到回应，他们就无法理解需要与接受的因果关系，进而焦虑会逐渐增强， 由此产生的不适也将永远持续下去。依恋的对立面是分离，虽然儿童对于成人的离去已经比较了解:但亲密的人不在身边时, 他们仍会感到不安。当与被依恋者分离时，儿童主要的反应就是反抗。婴儿和学

25、步儿童通 过哭泣、叫喊、踢、咬等方式来表达与父母或照料者分离的忧伤，鲍尔贝认为，成人应该理 解和支持幼儿的这些正常反应，这是由干依恋关系受到威胁而产生的，而不应该谴责或压 制。最初的反抗过后，儿童也许就会安静下来，情绪变得更为稳定。但通过进一步观察会 发现，他们很可能会变得退缩和孤僻。他们不愿与人或物进行游戏，对探究环境也失去了兴趣和热情，并且似平忘记了自己 的需要。有时我们会看到，他们呆坐着注视远方，好像沉浸在被遗弃的悲伤之中，处于这 种状态的儿童不能全身心地游戏。因此，支持幼儿游戏的基本要求是促进他们与照料者形 成亲密的关系。随着父母或照料者对他们的支持，这种关系就会逐渐确立，他们就会更加

26、 信任周围的人，在探究游戏和群体的社会性游戏中更加自信。实践反思：我们经常认为，当儿童与教师建立了依恋关系，就会鼓励其依赖性、而幼儿需要学习 的是独立。这里其实涉及两个问题:第一，独立性作为1-2岁幼儿需要养成的品质，受到历 史、文化背景以及现实条件的影响，例如，当一位教师需要同时照料许多儿童的时候，独 立性的培养就变得更为重要。第二，儿童在亲密情感氛围中的学习能够培养他们自信、勇 敢地探究世界的品质，帮助他们与成人建立更为亲密的关系。作为一名幼儿教师，我们要充分了解儿童及家长，与重要儿童及家长形成安全信任的 关系。教师需要长时间与儿童待在一起游戏，承担照顾儿童身体的主要责任，与重要儿童 形成

27、安全信任的关系。教师需要参与重要儿童的喂养与进食、过渡与如厕、穿衣与盥洗、 安排睡觉的活动。为儿童提供安全的环境，与重要儿童形成安全信任的关系。教师要支持他们的兴趣，在他们游戏时微笑和点头，鼓励他们独自进行探索，使其注 意到周围有趣的事物，坐在和他们高度一致的地方，并尽可能地靠近他们，使其回来时能 获得身体和情感的满足。如坐在矮椅子上或豆子袋上，安静地待着，而不是在房间里四处 走动。通过运用肢体语言、眼神交流、语调、语气等与重要儿童形成安全信任的父系。这表 明教师是支持性的和对儿童感兴趣的。是根据儿童的气质与文化背景做出判断的。通过理 解儿童的情感，与重要儿童形成安全信任的关系。教师不仅要承认

28、和允许儿童自己去表达 各种情感，例如，愤怒、高兴、悲伤、激动、兴奋和爱的情感等，还要通过轻柔的抚摸、用 语言表达情感、提供解释、让他们镇静下来等包容和安慰伤感的幼儿。以前我们认为要限制幼儿情感的范围和复杂性，抑制幼儿强烈的情感。迄今为止，我 们仍然可以遇到这样的事例，例如，我们经常能听到这样的话：“行了、别哭了，你现在是 个大男孩了”或“做个好女孩，把小熊拿出来分享吧”等。当看到儿童痛苦、悲伤和愤怒的 情绪时，成人往往感到不舒服，所以会发狂地摇动婴儿或分散他们的注意力，他们往往错 误地认为幼儿不久就会忘记痛苦和忧伤。三、幼儿身体和情感尚未独立时的游戏主要观点：（1）为儿童提供高质量的游戏活动，

29、要具备较强的观察力、要了解重要儿童的兴趣、 关注点和能力水平。(2)不能自由活动的婴儿和学步儿童同样能从户外游戏中获益。0-3岁的幼儿喜欢探 究，经常有想要独立的冲动，还会突然变得很胆小，发展高质量的游戏需要考虑幼儿的这 些年龄特征。婴儿的安全感大多来自于他们对外界的预期。(3)唱歌、跳舞和讲故事是能够帮助幼儿学会友爱的游戏。0-3岁幼儿的这些活动与 3-5岁幼儿的故事时间是完全不同的，其目的是让幼儿坐在双膝上享受亲密关系和分享经 验，也同样为了发展幼儿的语言技能或理解节奏。经典语段：躲猫猫游戏是很有价值的，它既可以是激烈的，也可以是安静的活动。成人躲在双手 后面或闭上眼睛，然后再露出一个夸张

30、的表情，就会逗乐正在看的婴儿。成人或婴儿也可 以用布或帽子盖住脸，年龄稍大的婴儿会把自己盖住或把成人脸上的布抢过来。学步儿童 喜欢把自己臧在窗帘后面，他们发起游戏的热情很高，因此，游戏能持续一段时间。这类 游戏在安全的情境中再现了婴儿和学步儿童的照料者消失的情景，也可以控制他们与照料 者分离的时间。帐篷、盒子和许多“里面、下面、后面”的游戏也具有类似的益处。唱歌、跳舞和讲故事是能够帮助幼儿学会友爱的游戏。0-3岁幼儿的这些活动与3-5岁 幼儿的故事时间是完全不同的，其目的是让幼儿坐在双膝上享受亲密关系和分享经验，也 同样为了发展幼儿的语言技能或理解节奏。在这些活动中，幼儿可以把喜欢的书放在托儿

31、 所，也可以放在家里，这种分享活动促进了家园联系。在书或相册里还可以看到儿童的朋 友、家庭成员和宠物的照片，这有助于增强他们的归属感，并为其提供讨论感受的机会。实践反思：幼儿喜欢探究，经常有想要独立的冲动，还会突然变得很胆小，发展高质量的游戏需 要考虑幼儿的这些年龄特征。婴儿的安全感大多来自于他们对外界的预期。自己所喜爱的 东西的消失和新颖事物的出现，都会使他们感到不安和焦虑，正如有一天当我们回到家， 却发现所有的东西都变了，也会很不安一样。因此，我们必须为儿童连续提供相似的游戏 资源，逐渐向他们介绍新的事物和挑战。以前幼儿教师培训的重点是了解幼儿身体发展的阶段特征，而近年来，该重点已经转 移

32、到了幼儿的认知发展上，因此，教师时会忽略幼儿的身体运动游戏。身体运动游戏是幼 儿各方面发展学习的基础，而且也是大脑发展的基础。因此，作为一名优秀的师，首先需 要掌握幼儿身体发展的相关知识。对于一个长期居家或者工作单调的人来说，如果乐于交往，且又被一件事情所吸引， 那么就会增强他们的交往愿望，从而发自身的交往技能。四、幼儿在运动和操作中游戏、成长和学习主要观点：(1)随着婴儿与学步儿童的敏捷性与灵活性的不断发展，其创造性也得到了提高。如 果采用新的工具观察儿童所扮演的角色和正在做的事情就会发现，他们在游戏中非常投入, 并且颇富有想象力。(2)成人变得思维更清晰、对自己的身体感到骄做，在工作中也会

33、变得更加自信，因 此，为幼儿提供丰富的、与他们的年龄特点相符的身体游戏机会是非常重要的。(3)如果儿童行学习困难和阅读障碍，那么他们的手眼协调和平衡能力的发展往往也 比较弱。另外，在婴儿早期身体运动的项目中也发现，当婴儿四脚朝天地躺着或爬行时， 通过躯体的伸展，会极大地提高他们的阅读能力。究其原因，也许儿童产生的积极心理因 素会激励他们去坚持完成困难的任务。如果这种联系确实存在，那么给婴儿和学步儿童提 供游戏经验而锻炼他们的身体技能就变得更为重要。经典语段：成人变得思维更清晰、对自己的身体感到骄做，在工作中也会变得更加自信，因此， 为幼儿提供丰富的、与他们的年龄特点相符的身体游戏机会是非常重要

34、的。为幼儿提供身 体运动游戏的人或许认识不到阅读的重要性。但是已有研究发现:平衡的、精细的运动技能 和阅读能力之间存在着联系。研究发现，如果儿童有学习困难和阅读障碍，那么他们的手 眼协调和平衡能力的发展往往也比较弱。在婴儿早期身体运动的项目中也发现，当婴儿四脚朝天地躺着或爬行时，通过妪体的 伸展，会极大地提高他们的阅读能力。究其原因，也许儿童产生的积极心理因素会激励他 们去坚持完成困难的任务。如果这种联系确实存在，那么给婴儿和学步儿童提供游戏经验 而锻炼他们的身体技能就变得更为重要。儿童的“运动欲望是与生俱来的，正如他们对食物、水、休息和睡眠的欲望一样，应该 引起成人的重视二满足儿童对食物和水

35、的欲望能够促使他们在大小、体重、力量和高度等 方面的成长;通过给儿童提供身体运动游戏的机会，满足儿童对运动的欲望，可以促进他们 身体的发展。姆德认为，“通过这个过程，儿童习得了协调性、运动的技巧和能力，使身体 素质得以提高”。由此，对儿童其他领域的发展也会产生直接的影响。身体运动游戏还会对 儿童的自我概念产生重大的影响。通过对雷之的观察，我们还可以发现他在不断地练习自 身的敏捷性和灵活性后的变化，就像成人在提高身体运动技能的过程中，心理各方面也受 益一样。实践反思：我们平时应该为儿童提供以下几个方面的身体运动游戏的机会:发展动力、节奏感和运 动感，发展操作物体的灵活性和技能，发展手眼协调能力，

36、发展身体和空间意识，感知自 身的能力与局限。为了提高自身的身体技能，婴儿和学步儿童需要大量的练习。喜欢重复的运动是婴儿 和学步儿童的一个重要特征。如果回忆一下我们的身体技能，如学习开车，就会发现，最 有效的学习方式是拥有丰富的练习机会以及在不同环境中的亲自尝试。因此，在幼儿园里， 教师应该花费大量的时间为儿童提供身体游戏的各种资源，让他们有大量的室内与室外游 戏的机会，从而使他们变得更敏捷，对自己的身体更自信。同样地，精细动作技能，如绘画、倒水，需要不断地重复练习，因此，工作区域中应该 常备基本的工具和材料。教师如果能够为幼儿提供运用这些技能的不同和多样的机会，那 么他们将变得更有能力，其兴趣

37、和自信心也会不断得到提高。自信心的提升会激发幼儿进 一步操作的动力。在新材料旁边同时放一些基本材料，既可以让幼儿完成一些挑战性不大 的任务，也能照顾群体中幼儿能力发展的差异。五、幼儿在游戏、成长和学习中了解自己和他人主要观点：(1)如果一个人对某物或某事感兴趣的话，那么他学到的就会越来越多，并旦更加愿 意参与到活动中去。照料过0-3岁幼儿的人都会知道:一个幼儿在摆弄一个盒子，当给他一 个新的昂贵的玩具时，他仅仅是瞥了一眼，然后继续花20分钟的时间去专心探究这个盒子。(2)儿童通过以下这些方式进行室内和室外游戏，发展大肌肉和小肌肉的动作以及知 觉和认知等技能。在游戏的过程中，幼儿还能掌握客体永久

38、性，了解容积、方位、重量、阻 力、引力等更多的知识。(3)传统的观点认为，婴儿和学步儿童只喜欢自己玩耍，他们很难去自我中心或站在 他人的角度看问题。但最近丹恩和肯迪菜克对儿童的移情能力进行了研究，其结果表明， 儿童能够通过与他人的游戏提高自己的社交能力。经典语段：特里瓦兰指出，如果认为儿童是自我中心的且“生理和心理分离”的，那么就会把儿 童的社会化过程看作一个训练的过程，是个体为了与他人相处，而被迫去改变自己。相反， 特里瓦兰认为，婴儿是“天生的同伴和合作者”，他们自出生之日起就准备分享他人的思想 与情感，从而进行学习，因此，儿童、成人和同伴三者之间彼此适应、关系融洽，这样进行 的情感交流对促

39、进儿童的认知和社交能力的发展具有积极作用。如果父母或重要他人给予儿重的反应能让他们感觉到爱和安全，那么他们在社交游戏 中也会变得更自信。正如上述视察那样，重要他人积极回应了普物特和杰克的游戏，他们 也因此变得更自信了。由此可见，在游戏的过程中，幼儿能够逐渐学会了解自己和他人的 感受和需要。作为一个独立的个体，他们在与成人建立的亲密关系中得到反馈从而逐渐形 成自我概念。幼儿对自我的认识将会影响他们的人际交往、看待新经验的态度以及他们对 待学习的态度、游戏的方式等。刚出生的婴儿往往把自己当作母亲的一部分，同时也把母亲当作自己的一部分。在最 初的几个月里，他们意识不到自己的反应能力，但新生儿能够模仿

40、成人吐舌头，这意味着 他们能够把看到的转化成行动，表明他们产生了无意识水平上的自我意识。9个月左右的婴 儿开始对自己镜子里的模样感兴趣，并喜欢与它们玩，但这并非说明他们已经认识了自 己：6-9个月之后的婴儿才会在照镜子时触摸自己的脸，而不再去抓镜像。他们喜欢看照片 和录像里的自己，当提到自己时，他们会直接说自己的名字。实践反思：生活中，男孩经常被成人举高，女孩则被放在成人身边。成人经常让男孩接触更多粗 犷的游戏，并有更多冒险的机会，许多婴幼儿的玩具也在向他们传递着有关“女性”或“男 性”的信息，试想下鸭子穿裙子或戴围裙以及小熊穿裤子的形象。儿童在很小的时候就理 解了性别的差异，儿童高度的自尊心

41、与较好的学业成绩有关。要让所有儿童感受到被社会所接纳和认可，就应当重视每个儿童在群体中的社会背景, 其中包括在社会中经常被忽视的因素。我们在儿童的书本、歌曲和游戏环境中看不到这些， 如果婴幼儿关于社会生活的经验比己知的更广泛，他们能够在早期吸收社会生活中的文化 和理念，这对于与0-3岁幼儿打交道的人来说具有重要意义。因此，教师首先要了解婴幼 儿不同的文化和家庭价值观，然后为之提供连续的经验，同时不断反思自己的实践活动以 及在此基础上所做的假设，这是非常重要的。婴儿与成人的游戏是由成人控制的，与物的游戏是由自己控制的。但是他们与其他儿 童之间的游戏，是很少被控制和预期的。婴儿不断增长的社会技能，

42、包括对他人的理解、 对自己与他人需要的平衡、对成人支持的敏感反应等，这些都决定了他们能否在游戏中取 得成功。当有熟悉的成人在场时，0-3岁的幼儿与其他儿童交往时就会变得更加自信。六、成人在支持幼儿社会性游戏中的作用主要观点：(1) 一般认为，婴儿和学步儿童的游戏是阶段性发展的，从与物的游戏到与其他儿童 的游戏，这也表明在此之前儿童对他人的兴趣不大。戈德凯米德和塞来克的研究表明，小 婴儿之间是通过动作和发音来相互交流的。(2)成人进行沟通的方式一般是相互交谈(尽管我们也玩壁球或一起拼凑东西)。对于幼 儿来说，游戏就是他们的谈话。在游戏中，幼儿不用承担后果，他们可以犯错误或者冒险， 游戏的玩伴一般

43、都更有耐心。在游戏的情境中，幼儿学习了解他人和自己，学习如何表达 自己的思想和意图，从而更好地与他人交流，对于幼儿来说，这是更为安全的一种学习方 式。(3)如何在游戏中与成人不断交换物体，以及当儿童不会说话时，如何通过物体进行 交流。在游戏的过程中，幼儿为他人提供物体和相互模仿彼此使用物体的方式，这些行为 都能够帮助他们建立与他人的友谊，表达对他人的善意和关心，学会分享。经典语段：通常认为、儿重社会性游戏能力的发展始于3岁，这时，儿童开始参与利合作的假装 游戏中。维果斯基认为，儿童从物体中分离出意义的能力。例如，用本块代表梳子，制造想 象的情境等是游戏的标准，但是由于0-3岁幼儿的行为是由物体

44、的性能来决定的，因此3 岁以后的幼儿才会出现这种行为，书尼与他人的观点不同，他认为，幼儿还会创造出过度 的物体。高奈也不认同维果茨基的观点，他认为，幼儿是在假装游戏的过程中才逐渐发展 的合作能力。儿童社会性假装游戏的最初形式是与同伴分享有意义的情感经验:这些经验通常围绕 一个主题展开，例如，两个儿童在游戏中照顾宝宝，共同分享经验。幼儿的语言能力有限， 因此，有时需要通过夸张的动作、姿势和面部表情等来表达自己的想法。在最初的15-20个 月，婴儿会模仿彼此的假装行为，然后这些行为才变得更加连续。到第三年时，幼儿开始 参与到主题游戏中，并尝试互补的角色。从上述观察中可以看出，儿童参与社会性假装游

45、戏的能力与其符号性表征的能力一致，皮亚杰认为，这种表征能力出现在感觉运动发展阶 段的末期。在皮亚杰对游戏的划分中，象征游戏阶段后是规则游戏。然而有研究指出，规则游戏 并不是后来才出现的，它自始至终都存在于儿童的游戏之中。躲猫猫游戏不只是一个普通 的游戏，婴儿可以通过这个游戏与他人互动，探究情感和认知水平上的概念，例如，客体 水久性、假装和真实等，但更重要的是，在这种游戏中，婴儿能够迅速地学会游戏规则和 掌握游戏顺序。实践反思：反思我们在一日活动中，我们教师要与幼儿建立伙伴关系，而不是高高在上。伙伴关 系建立以后、教师就能更轻松地应对幼儿的变化，而不易被卷人战争之中、当学步儿 童在进行选择和协商的尝试中出错时，教师要帮助他们了解并表达积极和消极的感受。我 们首先要告诉儿童，在游戏中、何时同伴会由于疲劳或误解而产生冲突，要公平和灵活合 理地运用规则、尽可能给儿童选择的机会。教师对儿童冲突等处理的方或要具有连贯性、以便于让儿童了解规则清晰的界限，但 不是一成不变的，例如；即使成人的决定是错误的或不必要的，也不能放奔。如果成人的 决定被证明是错误的，他们要乐于改正，从而让儿童学会与他人对话、协商、区分不同观