体育教学改革与发展.ppt

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1、迈向新世纪的十大课题迈向新世纪的十大课题学校体育教学改革与发展（新疆师范大学体育学院）（新疆师范大学体育学院）王国元王国元第一章第一章中国学校体育发展中的思考中国学校体育发展中的思考 东西方体育思想的回顾与展望东西方体育思想的回顾与展望 一、东西方体育思想的交融和发展一、东西方体育思想的交融和发展 1 1、东西方的体育有着不同的类型，同时表现出不同东西方的体育有着不同的类型，同时表现出不同 的特征。的特征。2 2、东方和西方体育是两种完全不同走向的运动。东方和西方体育是两种完全不同走向的运动。3 3、在人类走向新世纪的前夕，我们应当如何评价东、在人类走向新世纪的前夕，我们应当如何评价东 西方不

2、同的体育以及它的观念呢？西方不同的体育以及它的观念呢？二、东西方体育思想的冲突和抉择二、东西方体育思想的冲突和抉择 1 1、权威化的价值取向：、权威化的价值取向：、权威化的价值取向：、权威化的价值取向：古希腊的文化是一种极富创新精神的文化。文艺复古希腊的文化是一种极富创新精神的文化。文艺复兴之后，文化适应商品经济发展的要求，其价值取向特兴之后，文化适应商品经济发展的要求，其价值取向特别注重实效，而不注重权威。别注重实效，而不注重权威。中国的传统教育崇尚权威的价值取向，表现在重书中国的传统教育崇尚权威的价值取向，表现在重书本知识，轻实践体验；重教师尊严，轻学生主体作用。本知识，轻实践体验；重教师

3、尊严，轻学生主体作用。特别是在教学的组织管理方面，偏好搞统一，搞一刀切。特别是在教学的组织管理方面，偏好搞统一，搞一刀切。如统一的教学内容，统一的教学大纲，统一的教学形式，如统一的教学内容，统一的教学大纲，统一的教学形式，统一考试。这种崇尚权威的一统观使教学整齐划一，学统一考试。这种崇尚权威的一统观使教学整齐划一，学生缺乏个性与创造精神，这和我国民族传统文化心理是生缺乏个性与创造精神，这和我国民族传统文化心理是一脉相承的。一脉相承的。2 2、功名化价值取向：、功名化价值取向：、功名化价值取向：、功名化价值取向：西方的价值取向是功利性，而中国的价值取向西方的价值取向是功利性，而中国的价值取向是功

4、名，两者是截然不同的，前者强调的是实利，是功名，两者是截然不同的，前者强调的是实利，后者强调的是名分。中国传统社会以官为本位，崇后者强调的是名分。中国传统社会以官为本位，崇官、求官，惧官的文化价值取向有着广阔的群众基官、求官，惧官的文化价值取向有着广阔的群众基础，至今未能摆脱其影响。础，至今未能摆脱其影响。3 3、正统化的价值取向：、正统化的价值取向：、正统化的价值取向：、正统化的价值取向：中国人在处理人和人的关系时中国人在处理人和人的关系时 在同代人的辈分关系中在同代人的辈分关系中 在社会关系中在社会关系中 崇尚正统的价值取向严重制约了学校体育的发展和崇尚正统的价值取向严重制约了学校体育的发

5、展和改革事业。无论是体育活动还是体育课，整齐划一被看改革事业。无论是体育活动还是体育课，整齐划一被看作为正统，学生听话驯服也看作为正统，我们的学校体作为正统，学生听话驯服也看作为正统，我们的学校体育又如何能生动活泼起来呢的？！育又如何能生动活泼起来呢的？！4、礼仪化价值取向、礼仪化价值取向中国传统体育往往纳入社会礼仪的范畴，同西方的中国传统体育往往纳入社会礼仪的范畴，同西方的竞技体育观与游戏观均有很大的差别。竞技体育观与游戏观均有很大的差别。在秦汉时期，曾流行过以技击为特点的双人竞技性在秦汉时期，曾流行过以技击为特点的双人竞技性搏击项目，但是到了秦汉以后，技击性项目向礼仪化发搏击项目，但是到了

6、秦汉以后，技击性项目向礼仪化发展，就表现为技击项目的艺术化，中国的武术发展成了展，就表现为技击项目的艺术化，中国的武术发展成了艺术化的套路，而同样是中国武术，传到朝鲜、日本、艺术化的套路，而同样是中国武术，传到朝鲜、日本、泰国，却仍然保持了跆拳道、柔道、泰国拳的技击特征。泰国，却仍然保持了跆拳道、柔道、泰国拳的技击特征。可见中国体育礼仪化价值取向根深蒂固，更不用说可见中国体育礼仪化价值取向根深蒂固，更不用说和西方的竞技体育相比拟了。和西方的竞技体育相比拟了。5 5、单一化价值取向单一化价值取向单一化价值取向单一化价值取向 一体化和多样化是世界文化发展的两大趋势，这一体化和多样化是世界文化发展的

7、两大趋势，这两大趋势是相互关联、相互促进的。受其影响，现代学两大趋势是相互关联、相互促进的。受其影响，现代学校体育的发展也必然是多样化的统一。校体育的发展也必然是多样化的统一。一体化是指当代的世界由于科学技术的发展，通讯一体化是指当代的世界由于科学技术的发展，通讯媒介的发达，每一个国家均无法闭关锁国，均要和整个媒介的发达，每一个国家均无法闭关锁国，均要和整个世界发生融合。世界发生融合。多样化是指任何一个国家的学校体育，决不能采用多样化是指任何一个国家的学校体育，决不能采用单一化、机械化的模式，而应当建立多样化、灵活化的单一化、机械化的模式，而应当建立多样化、灵活化的学校体育体系。学校体育体系。

8、三、转变观念是改革的关键所在三、转变观念是改革的关键所在 固然古代固然古代“天人合一天人合一”的哲学思想与人文精神的哲学思想与人文精神可以成为继承的宝贵遗产，但现代学校体育毕竟源可以成为继承的宝贵遗产，但现代学校体育毕竟源于西方。于西方。在我们学习西方学校体育的同时，有不少人满在我们学习西方学校体育的同时，有不少人满足于规范的制度、统一的大纲、严密的结构与整齐足于规范的制度、统一的大纲、严密的结构与整齐的队形，甚至认为这是当代西方国家无法和我国比的队形，甚至认为这是当代西方国家无法和我国比拟的优点。殊不知这一些正是我们弱点的表现。拟的优点。殊不知这一些正是我们弱点的表现。因为规范不能和国情相结

9、合，统一不能和灵活因为规范不能和国情相结合，统一不能和灵活相结合，严密不能和活泼相结合，整齐划一不能和相结合，严密不能和活泼相结合，整齐划一不能和发展个性相结合，将导致中国学校体育永远是凝固发展个性相结合，将导致中国学校体育永远是凝固与僵化与僵化。我们不能对世界各国学校体育的发展视而不见，我们不能对世界各国学校体育的发展视而不见，在这里，我们首先要学习的是观念而不是形式。在这里，我们首先要学习的是观念而不是形式。第二章、学校体育观念与课程理论第二章、学校体育观念与课程理论 学校体育思想的发展与未来走向学校体育思想的发展与未来走向 一、体育观的历史选择一、体育观的历史选择 1 1、两种不同体育观

10、的形成和发展、两种不同体育观的形成和发展、两种不同体育观的形成和发展、两种不同体育观的形成和发展 现代体育运动发展的历程中，一直有两种不同的现代体育运动发展的历程中，一直有两种不同的体育观，即体育的手段论和体育的目的论。体育观，即体育的手段论和体育的目的论。手段论价值观认为，运动的目的在运动的本身以手段论价值观认为，运动的目的在运动的本身以外，把运动动作作为一种手段，来实现运动以外的社外，把运动动作作为一种手段，来实现运动以外的社会目标。会目标。目的论价值观则认为，运动的目的在运动的自身，目的论价值观则认为，运动的目的在运动的自身，所谓运动自身是指把目的定位于运动自身和作为运动所谓运动自身是指

11、把目的定位于运动自身和作为运动主体的人的自身。因此强调人在参与运动过程中达到主体的人的自身。因此强调人在参与运动过程中达到的自身满足的目的。的自身满足的目的。2 2、当代两种体育观的区别当代两种体育观的区别当代两种体育观的区别当代两种体育观的区别 第一、价值取向的重点不同。第一、价值取向的重点不同。第二、行为主体的地位不同。第二、行为主体的地位不同。第三、个体发展的内容不同。第三、个体发展的内容不同。第四、体育内容的结构不同。第四、体育内容的结构不同。第五、课程实施的途径不同。第五、课程实施的途径不同。二、课程理论的两次世界性变革二、课程理论的两次世界性变革6060年代课程理论变革的主导动向是

12、年代课程理论变革的主导动向是“学问中心学问中心”或称之为或称之为“学科中心学科中心”。学科中心论的特征包括三项：第一是学问化。学科中心论的特征包括三项：第一是学问化。第二是专门化。第二是专门化。第三是结构化。第三是结构化。7070年代课程改革的主导动向是年代课程改革的主导动向是“人本主义人本主义”。人本主义课程的特点则包括如下几个方面：人本主义课程的特点则包括如下几个方面：11、学校的重心，从大学学者书斋的学问知识过渡、学校的重心，从大学学者书斋的学问知识过渡到尊重学习者的本性和要求。到尊重学习者的本性和要求。22、承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有、承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活

13、动有着重大的差异。着重大的差异。33、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。题联系起来。三、体育课程的历史回顾三、体育课程的历史回顾 学科中心论课程观的影响是世界性的，但是对各学科中心论课程观的影响是世界性的，但是对各个国家的影响程度是不一样的，对学科的深入程度也个国家的影响程度是不一样的，对学科的深入程度也是不同的。是不同的。6060年代的学科中心论的风源来自美国，它影响了年代的学科中心论的风源来自美国，它影响了各种学术课程，但对体育的影响却不如学术课程大。各种学术课程，但对体育的影响却不如学术课程大。在学科中心论的影响下，美国的各洲不

14、同程度的加强在学科中心论的影响下，美国的各洲不同程度的加强了对学校体育的指导，在当时先后建立一些健身和竞了对学校体育的指导，在当时先后建立一些健身和竞技体育指导委员会，帮助各州的学校体育，促进学生技体育指导委员会，帮助各州的学校体育，促进学生的身心发展。的身心发展。战后苏联在很长时期是凯洛夫教育学占了统治地战后苏联在很长时期是凯洛夫教育学占了统治地位位,学科中心论反映的是凯洛夫教育学的一贯思想。因学科中心论反映的是凯洛夫教育学的一贯思想。因此此6060年代来自西方的学科中心论思想实质上是对美国年代来自西方的学科中心论思想实质上是对美国教育的反思和对苏联教育在某种程度上的肯定。教育的反思和对苏联

15、教育在某种程度上的肯定。在这样的背景下，苏联的教育当然是沿着原来的在这样的背景下，苏联的教育当然是沿着原来的轨迹向前发展，轨迹向前发展，6060年代至年代至8080年代的苏联学校体育基本年代的苏联学校体育基本也是如此。也是如此。日本全国有文部省颁布的日本全国有文部省颁布的“体育教学大纲体育教学大纲”，因，因此课程改革的思潮均能直接地从大纲中反映出来。此课程改革的思潮均能直接地从大纲中反映出来。6060年代年代“回归基础回归基础”为口号的学科中心课程理论对日本为口号的学科中心课程理论对日本产生产生了巨大的影响。了巨大的影响。19581958年的体育大纲强调规范性和系统年的体育大纲强调规范性和系统

16、性；性；19681968年的大纲以增强体质为特征，同时强调规范年的大纲以增强体质为特征，同时强调规范性和系统性，因此均是以学科中心论作为主导思想的。性和系统性，因此均是以学科中心论作为主导思想的。直至直至19781978年新大纲的颁布，才标志着教育观的新转移。年新大纲的颁布，才标志着教育观的新转移。至于我国，从至于我国，从5050年代学习苏联体育教育理论之后，年代学习苏联体育教育理论之后，学科中心论一直占据了主导地位，学科中心论一直占据了主导地位，19781978年后，我国恢年后，我国恢复了原有的教育制度，但教育观念一直沿着原来的轨复了原有的教育制度，但教育观念一直沿着原来的轨迹发展，直至迹发

17、展，直至8080年代中期，中共中央关于教育体制年代中期，中共中央关于教育体制改革的决定颁布后，迎来了体育课程改革的新局面。改革的决定颁布后，迎来了体育课程改革的新局面。人本主义体育课程主要表现为两个方面的特征：人本主义体育课程主要表现为两个方面的特征：其一是由学科结构向学习结构的方面转移；其一是由学科结构向学习结构的方面转移；其二是由关心技能或体力发展向关心技能、体力、其二是由关心技能或体力发展向关心技能、体力、情意协调发展的方向转移。情意协调发展的方向转移。强调学科自身的逻辑与规律形成的强调学科自身的逻辑与规律形成的“学科结构学科结构”，忽视了学生的身心特点和个性需求，把体育内容变，忽视了学

18、生的身心特点和个性需求，把体育内容变为由多种项目组成的，全体必须学习的，有统一规范为由多种项目组成的，全体必须学习的，有统一规范要求的课程结构，它是以学科自身为中心来设计课程要求的课程结构，它是以学科自身为中心来设计课程的。的。而学习结构则主要考虑学生的身心特点和个性发而学习结构则主要考虑学生的身心特点和个性发展需求，把体育内容变为由多种项目组成，同时可以展需求，把体育内容变为由多种项目组成，同时可以供学生或教师选择的，即强调统一性又强调灵活性的供学生或教师选择的，即强调统一性又强调灵活性的课程结构，它是以学习为中心设计课程的。课程结构，它是以学习为中心设计课程的。当前世界发达国家的体育课程理

19、论的发展趋势是比较当前世界发达国家的体育课程理论的发展趋势是比较一致的。例如，在继续提倡掌握体育与保健的理论知识，一致的。例如，在继续提倡掌握体育与保健的理论知识，提高对体育的认识，掌握必要的体育技能，提高体力，增提高对体育的认识，掌握必要的体育技能，提高体力，增进健康的前提下，又进一步提出：发展个性、培养能力，进健康的前提下，又进一步提出：发展个性、培养能力，养成锻炼身体的习惯，提倡体育生活化，通过交往促进人养成锻炼身体的习惯，提倡体育生活化，通过交往促进人的社会化，提高勇敢、顽强、坚韧等心理素质等。的社会化，提高勇敢、顽强、坚韧等心理素质等。值得关注的是很多国家提倡快乐体育课，提倡终身的值

20、得关注的是很多国家提倡快乐体育课，提倡终身的体育观，为此，特别提倡提高人的自我教育和学习能力，体育观，为此，特别提倡提高人的自我教育和学习能力，这包括了自我锻炼、自我评价和体育适应社会生活的能力。这包括了自我锻炼、自我评价和体育适应社会生活的能力。我国建国初期，学习了苏联的体育理论与实践，长期我国建国初期，学习了苏联的体育理论与实践，长期以来实施的是以运动技术为中心的体育课程理论；以来实施的是以运动技术为中心的体育课程理论；19791979年年我国学校体育的一次重要会议我国学校体育的一次重要会议扬州会议以后，扬州会议以后，“以增以增强体质为主强体质为主”成为了体育教育工作者普遍接受的观点，这成

21、为了体育教育工作者普遍接受的观点，这是我国体育课程理论的一次重要的历史性转移。是我国体育课程理论的一次重要的历史性转移。但是，但是，“以增强体质为主以增强体质为主”不能理解为以增强体质为不能理解为以增强体质为唯一目的，我国唯一目的，我国8080年代的学校体育一度重视增强体质而忽年代的学校体育一度重视增强体质而忽视技能的掌握；忽视了锻炼方法和习惯的养成；忽视了学视技能的掌握；忽视了锻炼方法和习惯的养成；忽视了学生情感意志的培育及个性的发展；忽视了通过交往实现社生情感意志的培育及个性的发展；忽视了通过交往实现社会化的教育功能。这种状况没有真正的摆脱学科中心课程会化的教育功能。这种状况没有真正的摆脱

22、学科中心课程理论的束缚。理论的束缚。为了适应世界范围内的人本主义课程理论的发展趋为了适应世界范围内的人本主义课程理论的发展趋势，有必要从生理、心理、社会三个维度来发掘学校体势，有必要从生理、心理、社会三个维度来发掘学校体育的功能，把学校体育的价值目标真正地定位于人的素育的功能，把学校体育的价值目标真正地定位于人的素质的全面提高上。为此，单靠正规的体育课是不够的，质的全面提高上。为此，单靠正规的体育课是不够的，必须提倡各种非正规的潜在课程，在学校中，应当开设必须提倡各种非正规的潜在课程，在学校中，应当开设正规课程和活动课程，采取以两类课程为中心，多种课正规课程和活动课程，采取以两类课程为中心，多

23、种课程模式并举，并结合家庭与社会体育，真正实现全面提程模式并举，并结合家庭与社会体育，真正实现全面提高学生素质的目的。高学生素质的目的。第三章、实施课程标准的主体是学校第三章、实施课程标准的主体是学校 从教学改革到课程改革的历史性转移从教学改革到课程改革的历史性转移 建国以来，我国的体育教学大纲统得过死，作为学校建国以来，我国的体育教学大纲统得过死，作为学校的领导和教师，只能机械地执行，甚至认为只要钻研大纲，的领导和教师，只能机械地执行，甚至认为只要钻研大纲，改进教法，就可以推进教学改革了。实质上，教学改革不改进教法，就可以推进教学改革了。实质上，教学改革不能涉及到体育课程的整体结构改革，学校

24、不能成为实施课能涉及到体育课程的整体结构改革，学校不能成为实施课程标准的主体，这严重地制约了我国体育课程改革的进程。程标准的主体，这严重地制约了我国体育课程改革的进程。一、课程改革与教学改革一、课程改革与教学改革 在西方国家的一些课程论专家们对课程下过许多定义，在西方国家的一些课程论专家们对课程下过许多定义，概括起来可分为以下几类：概括起来可分为以下几类：1 1、课程是教学科目（简称学科）。是指课程表上某课程是教学科目（简称学科）。是指课程表上某一门学科和所有学科的总体。如凯兹卫尔和凯未尔认为：一门学科和所有学科的总体。如凯兹卫尔和凯未尔认为：“课程是一些排成顺序的学科和研究领域。课程是一些排

25、成顺序的学科和研究领域。”2 2、课程就是教材和教学内容。如威廉课程就是教材和教学内容。如威廉.李纳德认为李纳德认为“课程就是储藏在书本里、实验室里、博物馆里的系统的内课程就是储藏在书本里、实验室里、博物馆里的系统的内容，获得的知识的巨大宝库，它们准备为能掌握及解释它容，获得的知识的巨大宝库，它们准备为能掌握及解释它们的人所吸收。们的人所吸收。”3 3、课程即功课的进程。在拉丁文中课程就是意指跑道。课程即功课的进程。在拉丁文中课程就是意指跑道。古德莱德认为：古德莱德认为：“一个合理的课程定义是一系列有意义的一个合理的课程定义是一系列有意义的学习。学习。”44、课程是学生在教师指导下所进行的全部

26、学习和经课程是学生在教师指导下所进行的全部学习和经验。庞斯尔认为：验。庞斯尔认为：“课程就是希望学生在学校所要学习的课程就是希望学生在学校所要学习的经验体系。经验体系。”以上四类的课程定义中，第一二类强调课程是教学科以上四类的课程定义中，第一二类强调课程是教学科目及其总体，注重的是理论及书本知识的学习。第三四类目及其总体，注重的是理论及书本知识的学习。第三四类强调课程应包括全部学习的经验，注重的是学生的实际经强调课程应包括全部学习的经验，注重的是学生的实际经验。看来两者均有一定的片面性。验。看来两者均有一定的片面性。“课程课程”是一个正在不断发展的概念，长期以来把课是一个正在不断发展的概念，长

27、期以来把课程仅仅理解为传统课程中所规定的知识体系，这已经远远程仅仅理解为传统课程中所规定的知识体系，这已经远远不够了。课程不能局限于只是各种科目静态的集合，而应不够了。课程不能局限于只是各种科目静态的集合，而应该包括动态的学习过程。因此该包括动态的学习过程。因此“课程课程”和和“学科学科”、“教教学内容学内容”等词既有联系又有区别，课程不仅包括学科还包等词既有联系又有区别，课程不仅包括学科还包括了其他活动。课程也不只是教学内容，还有对内容的安括了其他活动。课程也不只是教学内容，还有对内容的安排、进程、时限等。排、进程、时限等。如果按照上述思维方式来理解课程，就应当赋予课程如果按照上述思维方式来

28、理解课程，就应当赋予课程更为广泛和深刻的含义。从这个意义上来看，课程应包含更为广泛和深刻的含义。从这个意义上来看，课程应包含课程设计和课程实践两大部分。课程设计包括课程编制的课程设计和课程实践两大部分。课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法，包括如何制定教学大纲和编写目的、原则、内容和方法，包括如何制定教学大纲和编写教科书。课程实践主要是指教学活动。课程设计和课程实教科书。课程实践主要是指教学活动。课程设计和课程实践是辩证统一的，课程设计相当于绘制教学蓝图，而课程践是辩证统一的，课程设计相当于绘制教学蓝图，而课程实践是按照蓝图施工。实践是按照蓝图施工。课程理论的发展使人们对课程产生不同的

29、理解，但是，课程理论的发展使人们对课程产生不同的理解，但是，把课程视为静态的课程设计与动态的课程实施相结合的观把课程视为静态的课程设计与动态的课程实施相结合的观点却成了人们的共识。因此，我们可以把课程理解为：根点却成了人们的共识。因此，我们可以把课程理解为：根据教学目标，把可以作为教育内容的文化财富与受教育者据教学目标，把可以作为教育内容的文化财富与受教育者的发展阶段相适应的结构化教育活动方案及其实施过程。的发展阶段相适应的结构化教育活动方案及其实施过程。课程改革是一个对整个课程设计进行再设计的过程，课程改革是一个对整个课程设计进行再设计的过程，它应当是它应当是“学校（计划的主体）根据法令和教

30、学大纲等目学校（计划的主体）根据法令和教学大纲等目标（计划的目标），根据地区和学校实际情况，学生的身标（计划的目标），根据地区和学校实际情况，学生的身心发展的特性（计划的思想），将学科等教育内容（计划心发展的特性（计划的思想），将学科等教育内容（计划的内容）与学年授课时数相应分配的（计划的方法）整体的内容）与学年授课时数相应分配的（计划的方法）整体计划以及用一定的组织与方法实施这个整体计划计划以及用一定的组织与方法实施这个整体计划”。如果把课程看作一个总体计划制定与实施，那么它是如果把课程看作一个总体计划制定与实施，那么它是包含了计划的主体、目标、思想、内容与方法等多方面的包含了计划的主体、目

31、标、思想、内容与方法等多方面的结构，这样理解课程而开展的课程改革就是一种影响整个结构，这样理解课程而开展的课程改革就是一种影响整个教育的全面的彻底的改革。教育的全面的彻底的改革。二、学校和教师在实施课程标准中的作用二、学校和教师在实施课程标准中的作用 建国以来，我们并没有重视课程理论的建设，但也开建国以来，我们并没有重视课程理论的建设，但也开展了五次课程改革，这又是怎样理解的呢？这五次改革均展了五次课程改革，这又是怎样理解的呢？这五次改革均是由教育部自上而下下达的，这就容易使人们认为，课程是由教育部自上而下下达的，这就容易使人们认为，课程改革是教育部领导的事，全国范围的学校只要开展教学改改革是

32、教育部领导的事，全国范围的学校只要开展教学改革就可以了。革就可以了。在这一个问题上，我国著名教育学专家刘佛年曾作过在这一个问题上，我国著名教育学专家刘佛年曾作过评述，他指出：评述，他指出：“我国自建国以来也已进行了五次课程改我国自建国以来也已进行了五次课程改革，先后编写了五套中小学教材。可是，不论教学计划、革，先后编写了五套中小学教材。可是，不论教学计划、教学大纲、教材如何更改，有一点是不变的，它就是全国教学大纲、教材如何更改，有一点是不变的，它就是全国统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要用统统一的，不论什么样的地区，什么样的中小学，都要用统一教材。教师只能按照大纲、教材的要求进行教

33、学，不可一教材。教师只能按照大纲、教材的要求进行教学，不可能编制适合于本地区或本校条件的教材。因此，对他们来能编制适合于本地区或本校条件的教材。因此，对他们来说，研究编制课程、教材是没有意义的，对各级教育行政说，研究编制课程、教材是没有意义的，对各级教育行政部门、教育研究单位也是没有意义的。部门、教育研究单位也是没有意义的。既然把课程看作为一种总体方案的制定与实施的全过既然把课程看作为一种总体方案的制定与实施的全过程，那么，从课程依据的确定直至课程计划的完成就是一程，那么，从课程依据的确定直至课程计划的完成就是一项复杂的系统工程，它不可能单独由某一部门来完成。在项复杂的系统工程，它不可能单独由

34、某一部门来完成。在制定课程的过程中，上至中央以及各级地方教育行政部门，制定课程的过程中，上至中央以及各级地方教育行政部门，下至具体的学校和教师均应参加这项工作。至于体育教学下至具体的学校和教师均应参加这项工作。至于体育教学计划，理所应当最终由学校来完成。计划，理所应当最终由学校来完成。在我国，最高教育行政单位理所应当的承担了制定课在我国，最高教育行政单位理所应当的承担了制定课程的重任，作为学校仅仅是执行既定的课程方案，根本谈程的重任，作为学校仅仅是执行既定的课程方案，根本谈不上是制定课程方案。学校只须制定一些执行既定课程计不上是制定课程方案。学校只须制定一些执行既定课程计划的计划，如教学进度和

35、教案等。划的计划，如教学进度和教案等。三、中国体育课程改革的进展三、中国体育课程改革的进展 10 10年来，我国开展了课程改革，和建国后的前年来，我国开展了课程改革，和建国后的前年来，我国开展了课程改革，和建国后的前年来，我国开展了课程改革，和建国后的前4040年年年年相比，取得了重大的进展，相比，取得了重大的进展，相比，取得了重大的进展，相比，取得了重大的进展，19901990年我国九年义务教育体年我国九年义务教育体年我国九年义务教育体年我国九年义务教育体育教学大纲颁布，这一部大纲和过去的大纲相比，也有育教学大纲颁布，这一部大纲和过去的大纲相比，也有育教学大纲颁布，这一部大纲和过去的大纲相比

36、，也有育教学大纲颁布，这一部大纲和过去的大纲相比，也有突破性进展。但是，如果和世界各国体育教学改革的发突破性进展。但是，如果和世界各国体育教学改革的发突破性进展。但是，如果和世界各国体育教学改革的发突破性进展。但是，如果和世界各国体育教学改革的发展趋势相比较，我们存在的问题还没有真正得到解决，展趋势相比较，我们存在的问题还没有真正得到解决，展趋势相比较，我们存在的问题还没有真正得到解决，展趋势相比较，我们存在的问题还没有真正得到解决，主要表现为体育课程的统一性太强，学校和教师在制定主要表现为体育课程的统一性太强，学校和教师在制定主要表现为体育课程的统一性太强，学校和教师在制定主要表现为体育课程

37、的统一性太强，学校和教师在制定课程和计划、执行课程和计划中的主体地位不明确，因课程和计划、执行课程和计划中的主体地位不明确，因课程和计划、执行课程和计划中的主体地位不明确，因课程和计划、执行课程和计划中的主体地位不明确，因此，进一步深化改革势在必行。此，进一步深化改革势在必行。此，进一步深化改革势在必行。此，进一步深化改革势在必行。中国学校体育在迈向新世纪的时刻，再也不能停留在中国学校体育在迈向新世纪的时刻，再也不能停留在中国学校体育在迈向新世纪的时刻，再也不能停留在中国学校体育在迈向新世纪的时刻，再也不能停留在修补的局部教学改革的水准上，我们要信心百倍地开展总修补的局部教学改革的水准上，我们

38、要信心百倍地开展总修补的局部教学改革的水准上，我们要信心百倍地开展总修补的局部教学改革的水准上，我们要信心百倍地开展总体课程改革。要开展好体育课程改革，首先就要改革统得体课程改革。要开展好体育课程改革，首先就要改革统得体课程改革。要开展好体育课程改革，首先就要改革统得体课程改革。要开展好体育课程改革，首先就要改革统得太死的局面。太死的局面。太死的局面。太死的局面。作为九年义务教育的体育大纲，一定要减少其统一作为九年义务教育的体育大纲，一定要减少其统一作为九年义务教育的体育大纲，一定要减少其统一作为九年义务教育的体育大纲，一定要减少其统一性，增加其灵活性，留给地方教育行政部门和学校有发挥性，增加

39、其灵活性，留给地方教育行政部门和学校有发挥性，增加其灵活性，留给地方教育行政部门和学校有发挥性，增加其灵活性，留给地方教育行政部门和学校有发挥自身特色的余地。自身特色的余地。自身特色的余地。自身特色的余地。作为非义务教育的体育课程，教育部只须制定基本的作为非义务教育的体育课程，教育部只须制定基本的作为非义务教育的体育课程，教育部只须制定基本的作为非义务教育的体育课程，教育部只须制定基本的课程标准，即教学大纲的总纲，具体学科的教学大纲可放课程标准，即教学大纲的总纲，具体学科的教学大纲可放课程标准，即教学大纲的总纲，具体学科的教学大纲可放课程标准，即教学大纲的总纲，具体学科的教学大纲可放到地方制定

40、，并容许学校从多种模式的大纲中选择适宜于到地方制定，并容许学校从多种模式的大纲中选择适宜于到地方制定，并容许学校从多种模式的大纲中选择适宜于到地方制定，并容许学校从多种模式的大纲中选择适宜于本校特点的大纲，在这样的前提下，由学校和教师最终完本校特点的大纲，在这样的前提下，由学校和教师最终完本校特点的大纲，在这样的前提下，由学校和教师最终完本校特点的大纲，在这样的前提下，由学校和教师最终完成教学计划，使学校真正地成为实施课程标准的主体。成教学计划，使学校真正地成为实施课程标准的主体。成教学计划，使学校真正地成为实施课程标准的主体。成教学计划，使学校真正地成为实施课程标准的主体。第四章、法定约束力

41、和灵活性的结合第四章、法定约束力和灵活性的结合 世界体育课程标准的异图同归世界体育课程标准的异图同归 体育教学大纲具有一定的法定约束力，又具有一定的体育教学大纲具有一定的法定约束力，又具有一定的灵活性，这是各国体育教育发展的一个共同趋势。没有约灵活性，这是各国体育教育发展的一个共同趋势。没有约束力，体育教师就无章可循，也难以实现基准的教学要求束力，体育教师就无章可循，也难以实现基准的教学要求和共同的教学目标；没有灵活性，就谈不上学校是实施课和共同的教学目标；没有灵活性，就谈不上学校是实施课程标准的主体，教师的主动性和学生的积极性也难以发挥。程标准的主体，教师的主动性和学生的积极性也难以发挥。因

42、此，这是一个体育课程改革发展过程中头等重要的课题。因此，这是一个体育课程改革发展过程中头等重要的课题。一、中国的大纲约束力过大、灵活性过小一、中国的大纲约束力过大、灵活性过小 1 1、大纲把教材分为基本教材和选用教材。因为大纲大纲把教材分为基本教材和选用教材。因为大纲基本教材面铺得太宽，使很多原来可供教师选择的内容也基本教材面铺得太宽，使很多原来可供教师选择的内容也称之为基本教材。称之为基本教材。2 2、大纲的所有教材实质上均是可以由教师选用的，大纲的所有教材实质上均是可以由教师选用的，这是体育教学本身特点决定的。但是我国的大纲选用的范这是体育教学本身特点决定的。但是我国的大纲选用的范围受到极

43、大限制。围受到极大限制。3 3、大纲把各类教材分布到各个学期，结果是割裂了大纲把各类教材分布到各个学期，结果是割裂了各类教材的内在联系，限制了教师和学生的选择可能。各类教材的内在联系，限制了教师和学生的选择可能。4 4、19981998年，国家教委在山东召开了教材改革规划会年，国家教委在山东召开了教材改革规划会议，决定有计划地编写多套教材，既适合普通水平的教材，议，决定有计划地编写多套教材，既适合普通水平的教材，面向发达地区和条件较好的地区的教材和适合老、少、边面向发达地区和条件较好的地区的教材和适合老、少、边地区程度略低的教材。地区程度略低的教材。二、世界各国体育教学灵活性的不同形式二、世界

44、各国体育教学灵活性的不同形式1 1、课程模式的选择课程模式的选择 这里指的课程模式单指体育必修课。由于必修课的开这里指的课程模式单指体育必修课。由于必修课的开设方式不同，形成了学分制模式、必修选择模式、课程分设方式不同，形成了学分制模式、必修选择模式、课程分类模式三种。类模式三种。2 2、大纲模式的选择大纲模式的选择 日本采用全国统一的体育教学大纲，美国、德国没有日本采用全国统一的体育教学大纲，美国、德国没有全国统一的体育教学大纲，俄罗斯有全国制定的五类大纲，全国统一的体育教学大纲，俄罗斯有全国制定的五类大纲，可供学校选择。可供学校选择。3 3、教学时数选择教学时数选择 日本的高中段保健理论日

45、本的高中段保健理论2 2学分学分7070课时，单独集中开设。课时，单独集中开设。体育理论占总课时百分之五至百分之十，在体育课中开设。体育理论占总课时百分之五至百分之十，在体育课中开设。体育中的实践课程只进行分类，但不规定时数比重，开设体育中的实践课程只进行分类，但不规定时数比重，开设时数由学校自主确定。时数由学校自主确定。44、教学内容的选择教学内容的选择 不少国家的教学大纲规定了很多内容，选择何种内容不少国家的教学大纲规定了很多内容，选择何种内容上课是由学校自主确定的。上课是由学校自主确定的。5 5、教材顺序选择教材顺序选择 年级学习的具体内容也是有学校自主安排的。某一教年级学习的具体内容也

46、是有学校自主安排的。某一教学内容可以安排在高一，也可安排在高二或高三，这样安学内容可以安排在高一，也可安排在高二或高三，这样安排教材，就可以不单纯考虑教材本身的难易程度，而主要排教材，就可以不单纯考虑教材本身的难易程度，而主要考虑学生的基础和实际需要。考虑学生的基础和实际需要。6 6、教材组合的选择、教材组合的选择在一堂课上是否能同时出现多种项目，出现同一项目在一堂课上是否能同时出现多种项目，出现同一项目的课上，能否让不同的学生同时学习不同的动作，这就涉的课上，能否让不同的学生同时学习不同的动作，这就涉及到教材组合选择的问题了。及到教材组合选择的问题了。三、体育教学灵活性的法定依据三、体育教学

47、灵活性的法定依据 尽管理解法定约束力和灵活性的关系有着不同的观点，尽管理解法定约束力和灵活性的关系有着不同的观点，但是在如下但是在如下3 3点上是可以达到共识的。即：教学大纲具有点上是可以达到共识的。即：教学大纲具有法定约束力，它和执行大纲的灵活性并不矛盾；教学大纲法定约束力，它和执行大纲的灵活性并不矛盾；教学大纲应当给予灵活执行的大纲的许可范围，如果没有这种范围，应当给予灵活执行的大纲的许可范围，如果没有这种范围，就难以实现预定的教学目标；要进一步体现灵活性，首先就难以实现预定的教学目标；要进一步体现灵活性，首先要修订大纲，扩大大纲规定的灵活性范围。要修订大纲，扩大大纲规定的灵活性范围。四、

48、体育教学灵活性的学科依据四、体育教学灵活性的学科依据 1 1、体育学科特征补遗、体育学科特征补遗 2 2、体育学科规律新探、体育学科规律新探 第一，技能发展的可替换性。第一，技能发展的可替换性。第二、身体发展的非同步性。第二、身体发展的非同步性。第三，情意发展的非客观性。第三，情意发展的非客观性。五、形式相异、实质相同的发展趋势五、形式相异、实质相同的发展趋势当今世界，有的国家有全国统一的体育教学大纲的，当今世界，有的国家有全国统一的体育教学大纲的，有的国家没有全国统一的教学大纲，看来是有很大差别。有的国家没有全国统一的教学大纲，看来是有很大差别。但是教师发挥主体作用，灵活地执行大纲，使体育教

49、学适但是教师发挥主体作用，灵活地执行大纲，使体育教学适合学生个体发展的需求已是共同发展的趋势。合学生个体发展的需求已是共同发展的趋势。世界各国体育教学的灵活性有着不同的形式，但均是世界各国体育教学的灵活性有着不同的形式，但均是教学大纲允许范围内的灵活性。法定约束力和灵活性是能教学大纲允许范围内的灵活性。法定约束力和灵活性是能统一起来的，这种统一也成为了体育教学发展的一个共同统一起来的，这种统一也成为了体育教学发展的一个共同趋势。趋势。体育教学的灵活性既有法定依据，又反映了体育学科体育教学的灵活性既有法定依据，又反映了体育学科的特征，它是进一步深入体育课程改革的重要依据。但是的特征，它是进一步深

50、入体育课程改革的重要依据。但是我国的体育教学大纲的约束力过强，而灵活性不足，制约我国的体育教学大纲的约束力过强，而灵活性不足，制约我国体育课程改革的进程。我国体育课程改革的进程。第五章、课程、内容、素材及其教材化第五章、课程、内容、素材及其教材化 发挥教师创造性的重要标志发挥教师创造性的重要标志 一、课程、内容、素材及其教材化界定一、课程、内容、素材及其教材化界定一、课程、内容、素材及其教材化界定一、课程、内容、素材及其教材化界定 1 1、课程类型、课程类型 2 2、教学内容、教学内容 3 3、教学素材、教学素材 4 4、教材化、教材化 二、实施教材化的不同途径二、实施教材化的不同途径二、实施