德国职业教育教学信息化发展对我国的启示 附德国职业教育数字化教学资源的特点及其启示.docx

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1、摘要职业教育信息化教学与职业教育的人才培养模式、课程和教学模式 以及社会文化环境有密切的联系。本文介绍德国有代表性的职业教育教学信息化 项目，其特点为：按照情境主义和行动导向学习理念，以真实的工作任务和工作 过程为基础，设计现代教育技术支持下的跨职业、多学习场所的学习性工作任务， 并建立指导性的工作系统。职业教育信息化学习系统既有教与学的软件，也有数 字学习环境，还有对职教机构、组织和文化的整体设计。这些经验对我国职业教 育信息化建设具有重要的启发。关键词信息化教学；职业教育；德国；情境学习德国职业教育信息化教学的特点近年来，我国职业教育信息化建设取得了很大进展，但是与国家“互联网+” 战略以

2、及职业教育现代化的要求相比还有很大的提升空间，进一步提高职业教育 信息化发展质量具有重要的意义。德国的职业教育享有很高的国际声誉，分析德 国职业教育信息化发展的经验，对提高我国职业教育信息化水平具有重要的启 发。当前我国职业教育信息化工作主要集中在两个方面，一是信息化基础能力提 升和相关机制建设，二是教育教学信息化水平提高，特别是优质数字教育资源共 建共享和教育教学模式的创新。在德国，人们普遍把“信息化”看作是实现某一 发展目标的手段而不是目标本身，因此把基础能力和体制机制的信息化建设作为 职教发展的技术手段，很少将其单独作为一个专题来研究，有关职业教育信息化 的探讨主要是针对信息化教育教学改

3、革创新展开的。教学信息化是提高人才培养质量的重要手段，它与不同国家的职业教育人才 培养模式、学生条件和所处的社会文化环境有密切的联系。德国相关研究一般把 信息化作为提高教育教学质量的数字化媒体来讨论。职业教育的媒体是学习者与 学习内容(即学习者未来的工作)之间的特殊媒介，工作情境和直接的工作经验是 最基本的表现形态。在职业教育中，”创造媒体的人隐藏在具体的设备和工作过 程背后，他们的意图、知识和技能存在于职业的工作过程和工作方式之中，1 这使得职业教育的媒体与普通教育媒体相比更为复杂而多样。职业学习是学习者 在(真实或虚拟的)学习与工作环境中，在教师、企业指导教师以及高资历同事或 同伴的协助下

4、，对有关职业工作的意图、知识和技能进行的主观上的建构，这反 映了情境主义学习理念，与我国当前职业教育信息化教学实践发展的重点有很大 区别。按照情境学习理论，学习是“在人际互动中通过社会性的协商进行的知识的 社会建构。2职业教育的学习内容和学习组织复杂，学习者在完成学习(工作) 任务时需要复杂的行动空间、一定的自由度和行动权限，3其基础是真实的职 也典型工作任务(Professional Tasks)和工作过程，学习不是教师自上而下的、简单 的知识传递，而是学习者“自我调节”(Self-regulated)式的知识建构，4信息技 术的目的是支持这一过程的实现，为不同的职业环境提供不同的专业互动与

5、交流 方式。德国开发的学习系统多是开放性的综合化学习系统，即不追求(像我国目 前这样)所谓优秀的多媒体教学软件或信息化教学设计，而是着力为学生和教师 在教学过程中提供更多的专业化的设计和建构空间。除了针对教与学的过程的信息化支持之外，德国还非常强调针对“工作世界” (the World of Work)的信息化支持，其教学系统在很大程度上被设计成为一个“指 导性的工作系统”(Tutorial Working System),即旨在帮助使用者顺利完成在特定 工作领域、工作环境和工作条件下的综合性工作任务。信息化教学研究的目的是：（如对肢体语言表达的熟练程度的感觉）等。与普通教育相比，职业教育媒体

6、复 杂得多，凡是学习者与工作间的特殊介质，如工作活动、工作经验和与工作相关 的物品和过程都是职业学习的媒体，它承载着创造这些媒体的“实践专家”（Expert Worker）的意图、知识、经验和技能。数字化教学资源是支持学习过程的数字化媒体的总称。德国的相关研究始于 20世纪60年代，主要针对电化教学中学习者与媒体的互动方式及其对学习效果 的影响。彼时媒体研究的核心是如何开发标准化的教学媒体（包括后来的课件和 网络课程），使复杂教学内容易于理解。后来人们发现这个目标是不现实的，因为学习是主观化过程，尽管媒体预设 的教学情境能够支持这一过程的实现，却无法强制这一过程的实施7。现代信 息技术使数字媒

7、体有可能以更恰当和个性化的方式支持学习过程，Lehtinen等确 定了优秀数字化媒体应满足的标准，即：从综合性和复杂问题人手;发现式学习 与教学指导相结合;案例化与系统化学习相结合;通过互动与合作解决问题;完成 情境性的学习任务8。近年来，德国联邦教育与研究部（BMBF）支持了一系列职业教育数字化教 学资源建设项目，这不是传统教材的简单数字化处理，而是利用数字化手段对教 学过程和学习资源进行系统化的设计和再造。对有典型性的数字化教学资源建设 项目进行分析，有助于形成规律性的认识。三、德国职业教育数字化教学资源案例分析本文选择两个有代表性的专业群的数字化教学资源建设项目进行分析，即工 业领域的供

8、暖与空调技术和手工业领域的电工技术。（一）混合式新技术学习平台“新技术条件下的混合式继续教育”（BlendedConlENT）是卡塞尔大学牵头 的混合式数字媒体开发项目，包括多个开放式数字化教学资源包，目标群体为学 生、企业员工和中小型企业主9。项目基本理念是：不同类型学习者的学习目 标不同，需要不同学习路径，但都乐意使用小型应用程序（如手机APP等）；学 习者可通过论坛等分享和贡献学习内容，参与学习内容设计，保留时效性和专业 性强的专业知识;方法类知识和应用性知识呈现需要复杂方式和充分的交互。1 .案例简述BlendedConlENT 包括：（1）“能力门户”和“学习城市两个核心程序，学习者

9、扮演多种角色完成客 户订单；（2） “智慧学习模块”以生动的方式重复“学习城市”的主要内容，提供模块 化学习内容；（3） “学习比对卡”用于复习重要概念；（4） “故障代码应用”APP用于交换和查找代码并进行故障排除；（5）“电子培训计划者”提供学习管理与监督服务。限于篇幅，本文仅介绍“学 习城市”部分。“学习城市”APP将学习内容整合在游戏中，按照GLiSMo模型设计“严肃游 戏” （Serious Game10,在激发学习动机的同时提供专业教育。“严肃游戏”满足 以下要求：故事情境切合工作实际，可利用所学知识解决实际问题;学习内容还 包括综合素养;学习程序涉及多种工作任务，学习者完成任务可

10、获得相应分数。学习者针对不同情境与客户开展专业谈判（软技能训练），通过识别图片错 误等方式提供正确答案。一旦双方做出决定，学习者就会获得任务，并在任务完 成后获得反馈和评分。2 .特点及评注BlendedContENT不是传统网络课程，学习者可选择不同学习任务、扮演不 同角色进行专业对话并解决专业问题，它在教学设计方面有以下特点：（1）行动导向从“能力门户”获取知识、交流经验并下载资料;在“学习城市”选择不同工程项 目，通过市场调查、制定和实施方案、维护客户关系等环节进行整体化学习，在 任务完成后回顾如何应用新知识分析问题，讨论有效解决方法。学习者扮演不同 角色、采用多种方式f区分对错、工作流

11、程排序、识别缺陷等）学习知识并完成 工作任务，建立职业认同感。师生线上交流主要发生在工作准备和反思阶段;计 划、实施与评价环节在线下的实训车间或企业进行。将学习过程与工作过程相结 合，正式学习与经验性学习相结合，通过回顾和反思内化所学知识11,这体现 了行动导向学习的基本理念12 o（2）设计导向根据真实工作任务设计个性化教学媒体，提供针对复杂职业情境的学习任 务，在工作过程中帮助学生提出解决方案（不仅学习知识）。提供的Web编辑功 能可帮助教师和学生在没有高深信息技术知识情况下，对学习内容进行开发和编 辑，建立自己的“房间”或“建筑物通过简易技术轻松输入和更新学习内容，反 映了“培养（参与）

12、设计技术发展和工作世界的能力的设计导向”职业教育思 想13。线上和线下相结合，统筹考虑学习者的需求和企业利益，保证教学的有 效性和学习资源维护的经济性和可持续性。（3）趣味性通过游戏呈现学习内容，在轻松的互动环境中促进自主学习。”工作中的非 正式交流和互动是引发工作过程中学习的有效手段”14, “学习城市”提供真实 而易于理解的工作情境，学习者在游戏中完成任务并建构工作过程知识，这体现 了建构主义的要求，即“在人际互动中通过社会性协商进行知识的社会建构”15。 游戏式学习需要良好体验和流畅的数据传输。为防止由于网速过慢对学习体验造 成负面影响，系统还设计了离线版本。（4）知识管理和组织学习不同

13、企业有不同工艺流程，希望保留这些情境性和个性化的知识，并在一定 范围内进行传播。BlendedContENT可存储个性化学习成果，在此基础上进行知 识管理，实现组织学习。例如，“学习城市”允许以曾单方式编写游戏的结构、 逻辑和行为，而无需编写程序代码。企业管理者和员工可方便地进行知识的整理、 储存与管理，这使BlendedContENT成为企业进行工作知识管理、加工和传播的 有效工且16。这种同行创建学习内容的方式可提供高水平的学习内容，提高数 字化资源的更新速度和质量，也降低了企业培训课程开发的成本17。（二）能力车间不来梅大学和汉堡理工大学合作开发的“能力车间”（Kompetenzwerk

14、sttt） 是以工作过程为导向、跨学习场所的混合式学习平台，目的是为职业院校、企业 和跨企业培训中心（UBS）提供基于项目的数字化学习资源18。它还提供教学 设计、实施和评价工具，帮助教师根据不同应用领域和具体需求对教学内容进行 自主（再）设计。3 .案例简述如“电工能力车间为电气技术专业学生提供数字化学习环境和学习内容19。它采用模块化设计，每个模块均反映一个典型工作任务。完成全部模块 学习后，就完成了该专业的全部典型工作任务，具备了完整的职业资格20。“能 力车间”提供真实问题情境和所需专业知识，展示工作过程和企业生产流程，并 能随时进行更新（如增加视频），采用超结构（Hyperstruk

15、tur）方式对知识进行 结构化处理，支持学习者的知识建构与自我反思。“能力车间”提供的专业信息包括：（1）工作过程视频；（2）资料与信息池，即完成任务所需的专业信息，下拉子菜单可对知识进 行结构化处理；（3）学习与工作任务，包括企业的生产性任务、跨企业培训中心的学习项 目，以及职业学校的学习情境；（4）电子档案袋，学习者借此描述和分享所获知识和经验，整合不同场所 所学内容。4 .特点及评注随着信息化和智能化程度提高，生产组织和质量保障体系对技术技能人才的 过程意识和责任心要求提高，这只能通过工作过程导向教学才能实王见21。 “能力车间”是建立在职业学（VbcationalDisciplines

16、）理论基础上的工作过程导向 学习系统，它为学习者提供多种学习机会，为教师的教学设计提供工具，包括专 业知识、解决方案和和培训课程，具有以下特点。（1）在真实的问题情境中建构知识德国职业教育强调“做中学”，通过完成真实任务获得职业行动能力，学习过 程是学习者积极、个性化的知识建构过程。“能力车间”提供可自行设计和建构 的学习过程，是“学习与工作任务的交互式多媒体学习平台”22。学习者藉此进 行工作过程系统化学习，能力发展被嵌入到完成任务的各个阶段,如专业能力（编 程、安装）、方法能力（制定计划的工具、故障排除方法）、社会能力（与同事协 调沟通、客户服务）。通过图像和视频材料，复杂的职业工作过程变

17、得透明，学 习者由此更容易理解典型的工作情境。（2）通过视频和动画支持工作过程中的学习很多工作过程因为安全隐患或成本高等原因，无法让学习者直接体验或参 与，有些设备和工艺过程也无法通过肉眼观察。数字化媒体特别是AR和VR技 术，可清晰展现工作过程和专业操作（如高速加工和密闭的工艺流程），并显示 参数变化。学习者可在“不考虑实际后果的情况下”对特定操作做出合适反应，或 显示期望的行为结果。这说明，数字媒体能将工作过程以相对真实、多方面、复 杂和整体的方式展示出来，为职业学习提供有趣、甚至是全新的选择;教师借助 “能力车间可容易地设计工作过程导向的教学，这证明了数字化媒体“适合在职 业教育中推广工

18、作过程导向的思想”23。（3）支持个性化定制考虑不同的学习习惯，“能力车间”为学习者提供个人学习工具和学习记录 （电子档案袋），藉此进行个性化学习。例如，借助R叩id E-Learning工具创建学习内容，具有速度快、成本低、入 咒快、易于访问、可实现多媒体和多元素交互等特点。学习者无需具备高深媒体 知识就可以创建个性化版本，即便是初学者也可以轻松地对学习材料进行调整和 设计。教师只需将做好的PowerPoint课件导人就可以形成电子教学资源。师生 可轻易添加新的学习任务，记录学习过程,保存并分享工作成果（文档与视频等）。“能力车间”还为学习资源的开发和使用（编写学习任务、提供材料、演示工作过

19、 程）提供了个性化路径，同时也是资料的存储与展示器。（4）支持跨学习场所的合作学习职业教育不同学习场所之间开展合作教学很困难，“能力车间”采用任务案 例和电子档案袋，为跨学习场所的合作学习提供支持。它根据不同环境和设备特 点设计不同学习任务。通过电子档案袋，学习者将在不同场所获得的经验进行整 合，形成个人知识和经验库，不仅实现了制度上的合作学习，而且支持了思想上 的跨界学习。学习者通过多种形式提交学习结果，可在线访问或下载打印，亦可 将其学习成果分享给他人，将复杂、跨领域但相关度高的工作知识以易于理解的 方式进行系统化处理。四、现代职业教育数字化教学资源的特点受建构主义和情境学习理论影响，德国

20、职业教育认为，为促进综合职业能力 发展，有效的学习只能在复杂的职业情境中，通过行动导向的自主学习才能实现。 学习不是教师自上而下的知识传递，而是学习者在真实工作情境中自我调节式 （Self-regulated）的知识建构过程24,教学媒体支持这一过程的实现，为不同 职业情境中的专业化互动和交流提供保证。与认知主义强调个体认知过程不同，基于情境学习理论的媒体开发强调真实 的工作任务，关注工作环境对学习活动的约束或促进作用25;建构主义则认为， 媒体无法让信息在学习者个体之间进行直接传递，但领会编码信息能引发受体大 脑中信息（知识、含义、动机等）的形成，即世界是由媒体主观构成的26。因此，先进的职

21、业教育数字化媒体是开放性的综合化学习系统，它不刻意追 求，科学，的教学设计和“系统化，的学习内容，而是为师生的工作与学习过程提供 专业化设计和建构的空间。为帮助学生顺利进入“工作世界”，学习系统被设计成 为“指导性的工作系统” （Tutorial WorkingSystem） 27,即帮助学习者顺利完成 在特定领域、环境和条件下的综合性工作任务。从以上案例可以发现，数字化教学意味着：（非信息技术专家的）教师采用 相对简单的技术手段，无需昂贵设备，能在短时间内开发或利用功能强大且有效 的应用程序，支持工学结合一体化教学的实施，这里的理念是：“只有真正支持 教学过程的数字化媒体才是有效的”28。（

22、一）按照多种逻辑体系设计内容结构现代社会的工作世界极为复杂，所涉及知识打破了传统学科和专业界限。职 业教育数字化资源的知识呈现方式无法遵循特定的逻辑，具有多样化的结构特 征，如：（1）基本常识型：以某一领域常识和基本规律为主要内容，不追求知识 的系统性和完整性，不强调概念和学科结构，如“能力车间”；（2）学科知识型： 以学科概念和原理为基础，保证学科结构和知识体系，强调发现式和探究式学习， 如“能力门户”；（3）工作任务型：选择典型工作任务，以解决实际问题的过程为 逻辑主线，既强调内容，又关注过程，帮助学生形成行动能力，如“能力车间” 中的模块；（4）社会角色型：围绕学习者承担的企业和社会角色

23、（如工人、雇主 或消费者等）组织内容，强调技术与人和社会的关系，促进职业素养和设计能力 发展，如“学习城市和智慧学习模块”。学习内容有多种呈现方式：（1）简单组 合，即将多个学科的知识编辑在一起，各科彼此独立；（2）混合型，即将专业知 识用一条线索（问题或任务）串联起来，整体上有一定逻辑，但各部分有相对的 独立性；（3）化合型，即完全打破学科界限，学习内容不是按照传统学科框架， 而是按照工作过程或组织构成，围绕职业实践活动进行呈现。（二）关注学习者的体验，激发学习动机通过生动活泼的呈现方式提高学习动机，每个学习单元配有大量图表和漫画 进行专业理论的说明，并通过角色扮演、绘图或小组讨论等引导自主

24、学习和处理 复杂的工作关系。按照“包豪斯”（Bauhaus）设计思想，数字化教学资源追求简 约，这体现在数字资源设计和访问的快捷和易操作方面。采用简单设计环境和工 具（如PowerPoint）,即使对软件技术不太了解的人也能进行教材和教学设计， 关键是看技术如何有效地支持教学过程，即遵循“技术服从教学” （TechnologyFollows Didactics）的原则。正如职业教学论专家曼德尔fH.Mandi） 教授所强调的：“数字化学习的关键不是技术问题而是人的设计问题。如果数字 媒体在技术上是出色的，但在教学上却是糟糕而令学习者感到沮丧，这将亳无意 义”29。（三）遵循行动导向的学习原则教

25、学设计遵循行动导向原则，即由师生共同确定的活动产品来引导教学组织 过程，学生通过主动，全面的学习，达到脑力和体力劳动的统一。主要表现在： （1）教学目的是全面素质的发展，既包括专业知识，又包括社会、伦理和政治 教育等社会知识和技能；（2）学生自我管理式学习，根据需要设定学习目标，确 定学习资源、选择学习方法并评价自己的学习结果；（3）学生根据需要选择学习 内容，不必重复已经掌握内容，可随时利用评价标准评价自己的学习成果，实现 个陛化学习；（4）工作过程完整的学习经历，不管要解决的问题的大小和复杂程 度如何，都要完成从确定生产任务、制定工作计划、做出决策、实施、质量控制 到评估反馈这一整个过程。

26、学生不仅要学习范围广泛的知识技能，而且要在实践 中完成客户订单，重视学习的外在结果，把“应做什么”变为“会做什么教师根 据学生特点，按照教学内容和要求选择或编制媒体。作为教与学因果链中的重要 因素，媒体与教学的目标、内容和方法，师生的能力以及社会文化环境等共同组 成了不同的教学模式。（四）强调在情境中的知识建构数字化教学资源与人才培养模式、课程与教学理念密切相关。德国职业教育 强调情境学习，学习者在真实（或虚拟）学习和工作环境中，在他人（同伴、教 师、师傅）的协助下，通过沟通与交流，对与职业工作有关的知识、技能、态度 与价值观进行主观上的建构。教师不提供现成结论，而是提供材料，设置一系列 情境

27、让学生自行探究、判断，并得出结论，学生在完成综合性工作任务的过程中 获得对工作的认识（工作过程知识）30。以现实生活和工作环境为基础，通过 情境设计介入知识建构过程，可以有效地支持学习;学习者从教师、同学甚至是 竞争伙伴获得所需的知识和技能，同时加强调道德行为和态度的学习，提高在困 难条件下和实践中解决综合问题的能力。（五）强调开放性和交互性数字化教学资源的实质是开放性学习系统，为师生在教学过程中提供教学设 计和专业发展的设计空间，允许教师根据需要随时更新或添加学习内容，允许学 习者保留和分享自己的学习成果和经验。学生在tS杂工作情境中处理专业问题并 开发解决方案，通过与工作对象和工作人员的有

28、效交互实现学习，这符合“教学 交互层次塔”理论的要求，即学习是通过不同层面的教学交互实现的在此教 师的职业角色发生了变化，责任范围扩大而复杂化，从讲授者转变成为学习过程 的策划者、组织动员者、自我管理学习的咨询者和参谋。教学资源引导以学生为 主体的互动过程，学生通过角色扮演、价值分析、模拟工作等活动获得知识和情 感体验，将知识学习、开发和研究性学习、甚至社区服务等社会实践结合在一起, 通过实践增强创新意识和能力，增进学习、工作与发展的密切联系，形成思想品 德。五、启示公共教学资源库建设是“十三五规划期间我国职业教育信息化建设的重点， 主要由优秀教师和学习资源或平台提供商共同开发，常以（狭义的）

29、“技术”为中 心，有时甚至把硬件设备建设质量及增量作为评判质量的关键指标，对资源使用 率、学习者和教师体验等关注不够32,碎片化的资源如“微课”等既缺乏相关性, 也缺乏使用者（特别是学生）的参与。本研究启发我们：第一，建立数字化条件下职业学习的新范式。我国职教数字化资源建设一直 摆脱不了传统灌输式学习范式的影响，未充分考虑学生的需求。高质量数字化教 学资源不但改变了教学材料的形态，而且引发学习方式的变化。学习不再是简单 的知识输入，而是具有情境性与社会性的、带有情感的、积极的自我指导与建构 过程33。应建立信息技术支持下的职业学习新范式，通过设计信息技术支持下 的跨学科、多学习场所的学习任务，

30、如采用案例中“学习站”设计理念和“剧情描 述，等教学方法34,确保学习者成为教学过程的主体。第二，按照“为教学而技术”原则进行教学资源建设。采用现代信息技术是实 现教育目标的手段而不是目的本身，应充分利用新技术为学生的学和教师的教提 供的设计空间。新媒体的内置适应性f如语言表述和图示同时进行）可以从记忆 角度改善教学过程，通过新型交流方式激发学习者的参与，以个性化方式支持学 习35,这为我们在教学资源建设中避免“唯技术论确立了新的标准。应避免过 分追求“教的过程”设计和“教的资源”开发，而更加关注对学习活动的支持，不能 因盲目追求信息技术的先进性而忽视对教学的支持。第三，充分发挥数字化教学资源

31、多方面的媒体功能。教学媒体不仅是传递信 息、完成教学任务的手段，而且还可以影响教学过程、改变教学系统结构，影响 教学的质量和效率。Euler界定了职业教育数字媒体的三个功能，即作为教学过 程附加物的教学软件、为基于工作的学习（Word-Based Learning）提供学习环境、 对职业学习机制的整体化设计36。数字化负源只是教学系统的一部分，无法代 替其他活动，它的使用不会自动促进学习发生。不同教学媒体使用方式不但会产 生不同学习效果，影响学习者个性形成，而且影响着教师的作用和师生关系。在 数字化教学资源建设后期，要摆正“数字化教学资源”的位置，使其服务于教学， 而不是替代教学。第四，采用和

32、开发简单且易操作的技术。数字化教学资源开发需要大量投入, 开发和使用简单、低成本的教学资源具有重要意义。过去在教学资源开发中，教 师只是专业内容的提供者，技术呈现需要编程人员实现。这样开发的产品多是展 示而非互动式的，且成本高昂。由于不懂编程语言，很多教师不能及时更新或补 充教学内容37。采用低代码、可视化的建模工具和简单技术开发环境，不仅可 以把教师（甚至学生）作为教学资源的开发主体，而且节约成本。为此建议，第一，在职业教育教学资源建设中引进新理念，在先进职业学习 理论指导下，以工作过程为导向，建立基于职业工作的混合式工作与学习平台， 为学生提供多种交互学习的可能性和支持工具。第二，教师应加

33、强对职业学习规 律的认识，了解信息技术在职业教育教学中的功能特点和使用条件，设计在现代 信息技术条件下的高质量学习任务和学习环境。第三，提高教师和学生的媒体素 养，包括教学过程的系统操控、资料分类和数据通讯过程等，使教师和学生能够 参与到教学资源建设中。第四，针对学生在数字化学习中的困难(如缺乏结构化 的认知和整体化反思等)，为学生提供自主学习的方法和工具支持，如开展认知 策略和激发性策略培训,如思维规约(Think-aoudProloelos) 38、思维导图和 引导文等，帮助学生提高构造和呈现主题的能力，促进结构性思维的发展。参考文献：1黄慧婷.学习理论视角下高职专业教学资源库个案研究D.

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45、 D.Virtuelles Lernen in Schule und Beruf A.Achtenhagen F, JohnE.Eds.Meilensteine der beruflichen BildungC.Bielefeld ： Bertels-mann , 2003.297-322.37杜德昌.教材改革：新时代职业院校高质量发展的基本保障J.中国职业 技术教育,2019, (29)： 11-14.38 Zimmer G, Pahst A.Medienforschung und MedienentwicklungA.Rauner F, Grollmann P.Eds.Handbuch B

46、erufshildungsforschung C.Bielefeld： Bertelsmann, 201 8.509-5 17.通过信息化技术最大限度地支持“针对复杂工作内涵”(包括工作对象、工具材 料、工作方法、劳动生产组织形式和工作要求)的学习。职业教育信息化教学手 段有两种基本类型，一是“教的手段”，二是“学的手段”。针对前者，教学人员 通过选用恰当的媒体表达出其对职业工作内涵的深层次理解;针对后者，各种媒 体支持学习者获得必要的信息、为其解决职业实践中的实际问题提供思路，并激 发学习者的动机。5在不同教育理念指导下，信息技术的功能设计会有很大区 别;同样的信息化教学技术和设备，不同的人

47、也会采取不同的方式开展教学工作。 下面介绍德国三个有代表性的职业教育教学信息化项目。德国职业教育教学信息化项目案例分析德国有很多政府支持的职业教育信息化项目，联邦教科部“数字化培训网” ()将其归纳为“教学法”“工作过程中的学习” “学习内容编制” “校企合作” “能 力确认与记录”“移动学习”和“Web 2.0” 7个类别。限于篇幅，本文选择最具 德国双元制职业教育特色的栏目“校企合作”和“工作过程中的学习”，以及能 体现先进信息技术应用的3个有代表性的项目进行介绍，并从职业教育学 (Pedagogy)和职业教学论(Didactics)视角对其进行分析。(一)“生产过程中的职业学习 (Ber

48、ufliches Lernen im Produktions-prozess, 简称BLIP)互联网时代的到来，推动工作世界和与之相关的教育培训发生了巨大变化。 一方面，信息技术和现代生产组织方式(如精益生产和偏平化管理)对企业员工的 关键能力(如流程优化、质量控制、交流沟通和创新能力等)提出了更高的要求， 而关键能力只能在工作过程中学习和获得;另一方面，基于信息物理系统(CPS) 的智能化扩展到整个工作过程和工作环境中，催生了高度灵活-、个性化和数字化 学习模式的诞生，工作岗位重新成为重要的学习场所，“媒体能力”成为基本素 养的重要组成部分。尽管人们对信息技术以及与后福特主义复杂工作结构相对应 的学习结构和学习文化的特点还没有准确的把握，但是可以肯定的是：“基于工 作的学习”(Work-Based Learning,缩写为WBL)变得与传统的课堂学习同等重要。 工学结合、校企合作，成为高