课程为王 赢在态度.docx

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1、课程为王赢在态度创造课程”是教师专业能力核心问题，是21世纪作为教育专家的教师 应具有的基本能力。通过第三章的学习，至少要明白以下问题:什么是课程？什 么是以学为中心的课程？阶梯型课程与登山型课程的本质区别是什 么？综合学习”的错误认识的根源是什么？综合学习的特点以及开展综合学习 的意义是什么？综合学习和学科学习的关系是什么？开展综合学习”对教师教 研有什么样的影响和价值？如何进行校本课程建设？如何建立学习共同体的 学校？明白了这些问题，以及它们之间的关系，我们就能获得本章的主旨。一、课程为王”的时代。当今的课堂教学，作为教师，不仅仅要关注怎么教、如何学的问题，更重要 的要关注教什么、学什么的

2、问题。教什么、学什么应该属于课程建设方 面的内容，是当今最需解决的问题。1 .什么是课程？如何创造课程？作为课程，一言以蔽之就是“学习的经验。课程的英语释义中也有履历 书的意思。所以，课程是学习的轨迹，也是学习的履历”。通过课程的释义，我们了解到，课程不是教师或和教研员创造出来的，而是师生 在教学实践中的学习经验和学习轨迹。佐藤学先生指出创造课程可 以通过三种活动来进行。学习经验的设计；创造学习经验的教室实践； 对学习经验进行反思和评价。（P84 ）.以学的课程为中心。以“学的课程为中心，要求创造课程的中心课题就应该是以学生的认知兴趣 和需要为基础的单元主题、作为主体探究的资料的素材或资料。这

3、种课程可以 促进学生之间的交往，引发学生探求欲望。创造以“学为中心”的课程，应该把与对象物的接触与对话、与学生的接 触与对话、”和自我的接触与对话作为组织单元的单位。2 .”阶梯型课程与登山型课程”的本质区别是什么？通过以上对课程与以学的课程为中心”的论述，我们了解到怎样组织单元 是创造课程的中心问题。”阶梯型课程”：我们现行的课程，单元一直都是作为目标达成评价在单 位而进行组织的。其实这就是我们传统的学科教学，以限定的单元内容为目标, 按照单元目标设定确定的教学活动用以达成目标，然后通过测评检验目标的达 成程度。一个个单元犹如一个个台阶，通过目标达成评价”的方式，学习者 拾级而上，故称之为阶

4、梯型课程。很明显，邛介梯型课程，实际上是以教 的课程为中心，台阶是有人已经提前铺设好的道路，设定好路线，学生只是按 图索骥。这种课程，只是传授大量的知识和技能。因此，课程的学习经验是狭隘 的、划一的，评价也是一元化的。登山型课程:学校教育的单元以主题（现实话题，即作为一个公民人生中 所有可能面临的一切问题都可以作为学习的话题。）探求（在活动中进行合作 的、探究学习）表现（相互交流、展示并共享学习的成果），其中，学生可 以围绕“主题用多种方式展开学习。登山型”课程只有目标，没有提前设定 好的路线，没有确定的路径。更重要的是这种课程是以学的课程为中心的, 学生可以选择不同的方式去登山，然后展开活动

5、的、合作的、探究的学习之旅。 登山过程中看到的风景与真实体验，则获得经验的改造。因此，阶梯型课程与登山型”课程的不同是前者有预设的目标以及评价手 段，比较机械、单一，是以教为中心；后者以学”为中心，通过一个大 家关心的主题，以互动的形式表达开放的思维，没有固定的评价要求。更为重要 的是，因为“阶梯型”课程没有以学生的真实问题为出发点，加上课程内容的僵 化设计，导致部分学生不感兴趣，或是只有对知识的机械记忆，没有真正的思维 活动，最终不能达成单元目标，从而丧失了学习的信心和动力。“登山型课程 是在活动中合作进行的，通过相互的表达，激发各自的思考，能够有更多的学习 信心，尽管有时不能登到山顶，也能

6、领略沿途中的风景，获得学习上的成就感, 以及解决实际问题的能力。因此，登山型课程即综合学习课程将是我们以后教学工作的中心内容。3 .综合学习”：什么是“综合学习”:应该以作为公民的现实生活中出现的主题和内容为出发点， 是相对于“学科学习”而提出的，以主题探究表现”为单位的单元学习，是 一种学习学习”方法的学习，以学为中心，从现实出发，没有正确答案的 学习。更为重要的是“综合学习”是通过活动的、合作的、对话的深入学习。实 施综合学习”要有两个基本保障:一是教师能与学生一起探究的主题；二是改 革课堂学习的决心。“综合学习”的错误认识根源是什么？ 一方面，综合学习的错误认识源于教育媒 介的片面报道和

7、一些专家学者的浅层次认识。另一方面是教师的不思考以及认识 论上的错误。综合学习和学科学习：问题：佐藤学认为综合学习与学科学习的差异是什么？任何学习都带有综合性, 为什么要强调这种区分呢？通过回答上面的问题来理解综合学习和学科学习”的关系。在89页，佐藤学先生指出综合学习和学科学习的区别在于把知识和经验组织 成单元的方法不同。综合学习”是以现实的主题（课题）为核心，把 知识和经验”组织成单元的学习；而学科学习是以学科的内容（题材）为核心，把知识和经验”组织成单元的学习。也就是说，综合学习和学科 学习是两种把学习组织成单元的不同模式。这两种学习从学习形态方面是没有区 别的，都以活动的、合作的、反思

8、的形式开展，是可以相互交融的。为什么要把这两种课程各自独立来处理呢？主要是因为二者内容上的联系，即 “综合学习”可以把学科相重复的主题组织到综合学习中去，也可以选择与学科学习毫不相关的主题。这是因为“学科学习”是人认知结构的重要组成部分，也 是经验改造的基本要素，是人从低阶段学习道高阶段学习的基础知识。但是，在 进行学科学习的同时，学生也应该学会处理生活中面临的现实课题，并能够把现 实课题的直接学习与学科学习结合起来。当二者结合起来的时候，综合学习实 践，就有可能导致教育课程的整体改革，借以推动学科学习的改革。让学 科学习从勉强到学习，除了真正实现活动的、合作的、反思的学习”。“综合学习”的意

9、义是什么？综上所述，综合学习是有主题”的学习，为综合学习课程的实施准备 条件，这是一种学习学习”方法的课程；此外，具有进行公民教育的意义。二、教研跟上 如果真正在课堂改革中推进合作学习即活动的、合作的、反思的对话型 学习，教室里的师生能够与知识和经验”对话、与他人对话、与自己对话， 并在此过程中深度学习，大家都会关注真正的问题，减少虚假的学习主体性，这 样一定能够推进学校的课程建设。但实际并不是这样的，犹如郝老师提出来的第 三个问题。问题:大部分老师学不愿意被其他同事听课，而佐藤学倡导相互开放教室。能做 到吗？如何能做到。联系你的实际谈一谈。结合第二章内容，佐藤学先生倡导相互开放教室，在现实的

10、教学中，的确很难做 到。首先是因为教师的专业素养不高，很害怕在同伴面前“丢脸，不愿意在同 事面前暴露自己的弱点，也不想让别人对自己的工作指手画脚，这是一种真实存 在的“教师文化。尤其是在课后的评议阶段，做课教师会因为大家的评论而感 觉不舒服，不能用欣然接受的态度接纳别人的观点与建议。还有重要一点，在现 行的教师评价机制中，教师的教学成绩与教师积分和晋级直接挂钩，有一些讲课 比较好的老师不愿意让他人观摩，处于一种比较封闭的状态。说心里话，我是愿意敞开自己的教室大门的，但是每次敞开大门之前，都会有很 充分的准备，比平常的常态课下了更多的功夫。这样做一是为了让前来观摩的老 师收获干货，二来是证明自己

11、的课堂教学实力，不想听到更多负面的评价 也就是所谓的面子。那么，如果是敞开教室的大门，应该不仅仅指的是下了 诸多功夫的公开课、示范课、观摩课了吧？更应该是常态课，因为这样更能暴露 真实的问题，从根本上解决教育教学中的不合理现象。但是对于每日的常态课, 还能自信、大方地敞开教室的大门了吗？这个答案真的不太容易确定。因为要想 自信地敞开教室大门，改变的不仅仅是一节课，而是要提升整个课堂教学的思想、 完善课堂的每个细节以构建理想课堂的三重境界为路径，创建润泽的教室。 只有把这些落实到每一节课里，才能实现整个教育阶段的教学成果。那么其他老师呢？据我了解，我们学校的教研教改在全县范围内，做的还是比较 靠

12、前的，也经常有来自兄弟学校的观摩学习。但是，学校真正的教研状态并不是 每个老师都能真正参与。比如每学期一次的赛课活动，总是有少数老师不愿意参 加，他们给出这样或那样的理由，然后以时间冲突而罢赛，并且以虔诚的态 度只要备课组最低分，甚至还有些老师可以不要分。为什么会有这种情况？因为 同一个学科组的老师从高到低排列顺序，如果感觉讲的不好，这些老师宁可不讲 获得最后的名次，也不愿意冒险讲到了最后的名次。当然，还有一种现象是有些 老师对什么都不热心，不在乎，好像学校的教研活动跟自己无关一样，只管上好 自己的课。也许还有第三种情况就是不愿意让他人评价和学习自己教育教育教学 的方法。说到底，凡是不能够自信

13、敞开教室大门的老师，还是学科专业素养不够， 课堂教学技艺欠缺。现在我们正在尝试运用一种“观课量表”的方式促进教师之间的公开课。借助观 课量表，前来听课的老师关注的是课堂，而不是做课教师。按照学习目标设 计与达成、教师活动、学生活动、每个环节所用时间教师的评 价语、学生合作形式与效果”等方面，每个老师领取一项任务，在课堂上注 重观察并以白描手法记录，然后由一人统一整理观课记录表。在议课阶段, 根据观课记录表，寻找本节课的成功之处与不足，并且以一优点一不足”的形 式谈论，那个人至少要说一个优点和不足，表达不足的时候，要说自己的建议。 通过这种形式进行的教研活动，尽管还不能让所有的老师完全放开，自信的打开 教室的门，但是教研活动比以前有了很大的提高。4.在我们工作中，应用佐藤学的教研原则，难在哪里？如何能将其使用到工作 中？