智障学生加减运算中思维的行为表现分析,特殊教育论文.docx

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1、智障学生加减运算中思维的行为表现分析,特殊教育论文不同于思维的一般品质，本文中的思维品质是指学生在数学加减运算的详细操作中表现出来的品质，包括思维的准确性、思维的敏捷性以及思维的灵敏性。 一智力障碍学生加减运算准确性分析。 1. 不同呈现方式下智力障碍学生加减运算准确性分析。 针对实物运算题、口述应用题、列式运算题三种不同呈现方式下智力障碍学生运算准确性情况进行统计分析，考察智力障碍学生对三种数学题目类型的把握水平。 智力障碍学生对实物运算题、口述应用、列式运算题解答准确性的得分情况存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生实物运算题解答准确性的得分显着高于口述应用题和列式运算题解

2、答准确性的得分p 0.00，智力障碍学生后两类题型的解答准确性得分虽无显着差异p 0.05，但口述应用题解答的准确性得分要略高于列式运算题解答的准确性得分。结果表示清楚1把握水平，对口述应用题和列式运算题的把握水平则无显着差异。讲明总体来看，智力障碍学生实物运算题解答的准确性高，其行动思维占优势。 学生解答实物运算题、口述应用题和列式应用题三种不同呈现方式的加减运算题，分别应用的是行动思维、形象思维和抽象逻辑思维。参考普通学生加减运算思维发展的一般经过发现，智力障碍学生基本遵循普通学生运算能力的发展规律，具体表现出了从详细到抽象的发展特点。但是由于智力遭到不同程度的损害，智力障碍学生的思维长期

3、停留在行动思维和直观形象阶段，在进行加减运算的时候，经常需要以实物或图片等直观的材料为工具，很难脱离详细形象来理解数量关系或者直接用抽象的数概念进行加减运算，因而对于抽象程度最低的有实物支持的加减运算题把握的最好。培智学校积极提倡的直观教学，不管是老师的教学经过还是学生的加减运算练习，都大多借助于形象化物品来进行，这也使智力障碍学生的实物运算题运算得分显着高于其他两种题型。在口述应用题的运算上，由于口述应用题比实物运算题抽象程度更高层次，且智力障碍学生遭到了思维发展的限制和识记速度慢、记忆不牢、记忆的组织能力差等记忆特征的影响，要正确运算存在一定困难。在列式运算题的运算上，智力障碍学生固然很难

4、直接用抽象的数概念进行加减运算，但平常的数字的分解组合和算数口诀的教学和练习有助于他们对列式运算题结果的识记和提取，所以对口述应用题和列式运算题的把握水平并未出现显着差异。从整体来看，培智学校智力障碍学生 20 以内加减运算的把握水平不高，尤其是口述应用题和列式运算题亟待加强。 2. 加法和减法运算中智力障碍学生运算准确性分析。 针对智力障碍学生对加减运算数学题目所答准确性情况进行统计分析。 智力障碍学生对加法题、减法题解答准确性的得分情况不存在显着差异。由此可知，智力障碍学生解答加法题与减法题准确性差异不显着，讲明智力障碍学生对加法和减法两种运算的把握水平大致一样。 加法和减法互为逆运算。加

5、法是求两个已经知道数的和的运算。减法是已经知道两个加数的和与华而不实一个加数而求另一个加数的运算。先教加法、再教减法符合历年来学校数学课的教学顺序。从测试结果来看，在题目数量一样，难度匹配的情况下，智障儿童对加法和减法两种运算法则把握情况一样，不存在差异。讲明智力障碍学生加法和减法运算的准确性是能够到达同步的。加法和减法是数学运算中两种最基本的运算法则，儿童在进行数学运算时，加法和减法是必备的运算技能。 以往研究中，根据儿童的身心发展特点和学校数学教学的顺序，普通儿童通常是对加法的把握程度先于并优于对减法的把握程度。但是智力障碍学生由于智力发展落后，在把握数学运算方面存在一定困难，加法运算能力

6、发展滞后，费时更多，进而造成了其加法与减法的解题能力几乎同步发展，或者都能把握，或者都无法把握。因而研究得出了智力障碍学生进行加减运算时准确性无显着差异的结果。 我们可以以以为，培智学校的加法与减法教学能够同步进行。 3. 不同难度运算中智力障碍学生加减运算准确性分析。 针对智力障碍学生 5 以内、10 以内、20 以内三种不同难度数加减运算解答准确性情况进行统计分析，考察智力障碍学生对不同难度加减运算的把握水平，结果。 智力障碍学生 5 以内、10 以内、20 以内加减运算解答准确性的得分情况存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生对 5 以内加减运算准确性得分显着高于10以内

7、和20以内加减运算准确性得分p=0.00，智力障碍学生 10 以内加减运算准确性得分显着高于 20 以内得分p=0.03。结果讲明智力障碍学生对加减运算的把握是随着题目难度的增加而降低的。 本研究将测验题根据 5 以内、10 以内和 20 以内的不同难度进行划分，是由于 5 是儿童计数活动发展的关键点；10 是儿童数概念构成的关键点；而 20 以内是对 10 以内数概念的扩大。在学前阶段进行数概念教育的时候，通常以 10 以内数概念作为标志。本研究中的测试难度是以此为根据进行划分的。 5 以内加减运算是学生在低年级开场学习运算时就接触的第一种运算，之后便被作为基础内容不断强化和稳固，智力障碍学

8、生对于难度最低的 5 以内加减运算的把握水平最高。受智力水平和认知发展规律的影响，当运算题目的难度增加到 10 以内时，更大数字的运算需要学生具备更强的运算能力和记忆能力，很多学生的运算能力尚无法到达。当运算题目的难度增加到 20 以内时，与前面两种难度相比，20 以内加减法不仅仅是数字变大，还是一个全新的运算范围，20 以内加减运算开场更多地出现进位、退位的概念，这是智力障碍学生更难把握的概念。 智力障碍学生加减运算的准确性随着题目难度的增加而逐步降低。 4. 不同年级智力障碍学生加减运算准确性分析。 针对不同年级智力障碍学生在进行数学运算时准确性进行统计分析，考察不同年级智力障碍学生在进行

9、数学运算时的准确性。 不同年级智力障碍学生数学运算解答准确性的得分情况存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，低年级智力障碍学生数学运算准确性得分显着低于中年级p=0.00和高年级智力障碍学生p=0.00，中年级智力障碍学生数学运算准确性显着低于高年级智力障碍学生p=0.012。讲明智力障碍学生对加减运算的把握是随着年级的升高而增加的。 由于培智学校从易到难的课堂教学及学生个体能力的逐步发展，智力障碍学生加减运算的准确性随年级的升高而逐步增加。低年级学生仅对 5 以内的加减运算把握情况相对较好，但很难正确运算 10 以内和 20 以内的加减法，尤其是 20以内加减法；中年级学生比起低年级学生

10、，在 5 以内和 10 以内加减法运算上的准确性有所提高，但对把握 20 以内加减运算存在困难；高年级学生把握 20 以内加减运算情况较好。 二 智力障碍学生加减运算敏捷性分析。 1. 不同呈现方式下智力障碍学生加减运算敏捷性分析。 1到在测验经过中，智力障碍学生对题目解答的完好性不够好，有部分题目儿童直接放弃，故本研究只选取了被试认真作答时对题目解答的反响时作为解答敏捷性指标，将放弃解答的题目的反响时删去。 智力障碍学生实物运算题、口述应用题、列式运算题加减运算反响时存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生对实物运算题解答反响时显着低于对口述应用题和列式运算题解答反响时p=0.

11、00，对口述应用题的反响时显着低于和对列式运算题反响时p=0.00。由此可知，智力障碍学生对实物运算题的反响显着快于口述应用题，对口述应用题的反响显着快于对列式运算题的反响。讲明智力障碍学生加减运算的敏捷性随着题目呈现方式的抽象程度的增加而逐步降低。 智力障碍学生加减运算敏捷性受题目呈现方式的抽象程度的影响，学生在运算实物运算题的时候，不需要在头脑间进行太多的思维转换，可直接对能够直观的物品进行计数，运算反响时最短。与实物运算题相比，口述应用题的抽象程度更高层次，其难度更大；相比列式运算题，口述应用题由于用语言描绘叙述了一些儿童熟悉的 真实生活 中的数量事件，为学生提供了一定的理解加减运算的详

12、细情景支持。列式运算题则完全脱离了详细事物，只凭单纯的抽象数字来进行运算，其抽象程度最高，难度最大，学生在运算时则需要花费更多的时间。 2. 加法和减法运算中智力障碍学生运算敏捷性分析。 针对智力障碍学生对加减运算反响敏捷性情况进行统计分析，考察智力障碍学生对对不同运算规则的把握程度。 智力障碍学生加法题与减法题运算反响时不存在显着差异p=0.98。由此可知，智力障碍学生加法题与减法题运算敏捷性差异不显着，讲明其加法和减法运算敏捷性大致一样。 在测试材料中，加法运算题与其对应的减法运算题，在数字范围上是一样的，难度是相匹配的，并且如分析加减运算的准确性时所讲，智力障碍学生的加法运算能力发展滞后

13、，以致于几乎与减法运算能力同步发展。在运算一样难度的加法题与减法题时，智力障碍学生的反响时相差不多，加减运算的敏捷性并不存在显着差异。智力障碍学生会与不会，都会在大致一样的用时下做出反响，而对考虑的坚持性较差；他们可能反响较慢，均用时较长，可以能不会后马上做出反响。 3. 不同难度运算中智力障碍学生加减运算敏捷性分析。 本研究采用智力障碍学生解答题目反响时作为反响敏捷性指标。考虑到在测验经过中，智力障碍学生对题目解答的完好性不够好，有部分题目儿童直接放弃，故本研究只选取了被试认真作答时对题目解答的反响时作为解答敏捷性指标，将放弃解答题目的反响时删去，考察智力障碍学生对不同难度题目反响敏捷性的差

14、异。 智力障碍学生 5 以内、10 以内、20 以内三种不同难度加减运算反响时存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生 5 以内加减运算反响时显着低于 10 以内和 20 以内加减运算反响时p=0.00，10 以内加减运算反响时显着低于和 20 以内加减运算反响时p=0.03。由此可知，智力障碍学生加减运算速度随着题目难度的增加而逐步减慢。 智力障碍学生对运算的把握程度受题目难度的影响不仅仅具体表现出在运算的准确性上，也具体表现出在运算的敏捷性上。对于数量较小、难度较低的 5 以内加减运算，智力障碍学生能相对较快地做出反响，很多学生甚至能够在短时间内不借助任何计算工具，且无明显运

15、算经过立即得出答案:。但是随着题目难度的增加，学生在进行 10 以内、20 以内的加减运算时思维经过明显变长，他们需要更多的时间进行运算，甚至需要使用一定的辅助策略，如用重复题目或数手指等，这势必又增加了他们的运算时间。因而我们以为智力障碍学生的加减运算反响时是随着题目难度的增加而增加，其运算速度便随着题目难度的增加而逐步减慢。 4. 不同年级智力障碍学生加减运算敏捷性分析。 考虑到在测验经过中，智力障碍学生对题目解答的完好性不够好，有部分题目儿童直接放弃，故本研究只选取了被试认真作答时对题目解答的反响时作为解答敏捷性指标，将放弃解答的题目的反响时删去，针对不同年级智力障碍学生在进行数学运算反

16、响时进行统计分析，考察不同年级智力障碍学生进行数学运算的反响时。 不同年级智力障碍学生数学运算反响时存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，低年级智力障碍学生数学运算反响时显着高于中年级p=0.02和高年级智力障碍学生p=0.00，中年级智力障碍学生数学运算反响时显着高于高年级智力障碍学生p=0.00。 受加减运算把握水平的影响，智力障碍学生进行运算的反响时随年级的升高而逐步降低。运算把握水平最差的低年级学生，其思维水平较低，记忆能力较差，并且对加减运算还不是十分熟练，所接受的训练还不多，很多时候的运算无法到达特别敏捷以致于可自动提取数字的程度，而是需要借助于语言或动作的辅助，故而增加了运算

17、的反响时间。高年级的智力障碍学生加减运算的把握水平最好，他们的思维和记忆水平要优于其他两个年龄段，经历了多年运算练习，能够把计算结果储存在长时记忆中，在运算时只需通过心算策略或者根据算数口诀直接从长时记忆中自动提取答案:，而较少使用语言和动作辅助，他们的运算反响时最短，运算敏捷性最高。 三智力障碍学生加减运算灵敏性分析。 灵敏性的特点包括：起点灵敏，即考虑问题的方式方法角度多样；概括-迁移能力强，运用法则自觉性高；擅长运用组合分析，使自觉思维的伸缩性大。在本研究中，由于测试题目都为简单的加减运算题，较少牵涉多种考虑问题角度和组合分析运用，即便略微牵涉也很难直接观察到或很难让智力障碍学生自个对此

18、经过进行描绘叙述，因而本研究仅从学习迁移方面来考察智力障碍学生的运算灵敏性。 学习迁移指的是一种学习结果对另一种学习结果的异化或干扰现象14.以往研究中普遍将能否正确迁移和迁移的速度作为考察迁移情况的指标。故本研究亦从准确性和敏捷性两方面考察智力障碍学生加减运算迁移能力。 1. 智力障碍学生加减运算迁移能力准确性分析。 针对智力障碍学生对不同呈现方式及不同运算法则的题目解答灵敏性进行统计分析，考察同类型题目，先做过的题目对后做的题目能否有迁移作用智力障碍学生在进行与前一道题目数字一样的加减运算时，准确性没有得到明显的提高，反而在口述应用题上出现了下降趋势。只要口述加法题出现了显着差异p=0.0

19、3，其他均未到达统计学意义上的显着差异。由此可知，智力障碍学生在进行一样数字但不同实物和问题情境的加减运算时，前面做过的题目并不能对后面题目的准确性产生迁移作用。 影响数学学习迁移的因素由多方面决定，如学生的数学概括能力、数学认知构造、记忆能力、自我监控能力和其他非智力因素，这些方面都直接或间接地影响着迁移的产生与发展。智力障碍学生，受其智力因素的影响，在很多方面都相对落后。他们面对一些类似问题时，经常很难从中发现共同规律，因此很难找到解决办法。他们的认知构造，受感悟觉、记忆、思维和联想等认知特点的制约，发展不够完善，智力障碍学生通过建构原有认知构造与新的学习内容，构成新认知构造的经过缓慢。智

20、力障碍学生的记忆速度慢、保持与再现困难，并且他们很难在面对新问题情境时自个进行思维调节，对现有知识进行组织和建构，也很难运用头脑中已有的知识经历体验对新的问题进行概括分析，进而找到解决问题的办法。除此之外，智力障碍学生学习动机不强烈，毅力差，这些都影响迁移的产生与发展。所以，智力障碍学生在解答一样数字，而只是变换了不同问题情境的两道题时，后一道题目相比第一道题目，准确性并没有提高，甚至在解答口述应用题的时候有所下降，讲明智力障碍学生在进行加减运算时，前面的题目没有对后面的题目起到迁移作用。 2. 加法和减法运算中智力障碍学生语言运用分析。 针对智力障碍学生在进行加法运算和减法运算时语言使用情况

21、进行统计分析，考察智力障碍学生在进行加减运算时语言使用情况。 智力障碍学生在运算加法题和减法题时语言使用情况的得分不存在显着差异p=0.95。由此可知，在运算加法题与减法题时语言运用不存在显着差异。 根据智力障碍学生对加减运算解答的准确性分析结果可知，智力障碍学生加法运算能力发展滞后，导致加法与减法运算能力发展同步。因而，智力障碍学生在进行同样任务呈现方式、同等难度的加减运算时，语言使用情况基本一致，不存在显着差异。 3. 不同难度运算中智力障碍学生加减运算语言运用分析。 针对智力障碍学生 5 以内、10 以内、20 以内三种不同难度加减运算时语言运用情况，进行统计分析。 智力障碍学生在解答

22、5 以内 10 以内 20 以内题目时使用语言情况存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生在解答 5 以内数学题目时语言使用得分显着高于解答 10 以内题目p=0.03，也显着高于解答20 以内数学题目时p=0.00，而在解答 10 以内与 20 以内题目时语言使用情况无显着差异p=0.79。结果讲明，智力障碍学生在解答 5 以内数学题目较少使用语言；在解答 10 以内与 20 以内题目时语言使用较多，且使用情况差异不大，即随着题目难度的增加，智力障碍学生在运算时，使用语言也在增加，10 以内题目与 20 以内题目虽未到达显着差异，但也出现了语言使用增加的趋势。讲明智力障碍学生加

23、减运算题目难度越大，其语言使用越多。 根据认知技能的构成阶段划分，个体是由外部语言活动阶段向内部语言活动阶段发展的，这其间个体增加了更多的思维成分。语言会影响思维，智力障碍学生也和普通学生一样，其语言和思维以各种方式进行着交互作用。随着运算题目难度的增加，智力障碍学生的思维经过变得复杂，其语言的使用也明显增加，以辅助其进行运算。在施测的经过中，我们发现有多名学生在解答 5 以内加减题时采用的是无声的内部语言，但是随着难度增加到 10 以内和 20 以内，他们开场进行出声的点数或运算。 二智力障碍学生加减运算中动作表现分析。 1. 不同呈现方式下智力障碍学生加减运算动作表现分析。 针对智力障碍学

24、生在进行实物运算题、口述应用题、列式运算题三种不同呈现方式的加减运算时的动作表现，进行统计分析。 智力障碍学生在进行实物运算题、口述应用题、列式运算题三种不同呈现方式的加减运算时动作表现存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生在解答实物运算题时动作使用得分显着高于解答列式运算题p 0.05，而在解答口述应用题时动作使用情况高于解答列式运算题时，到达边缘显着p=0.06；而在解答实物运算题与口述应用题时动作使用得分无显着差异p=0.81。结果讲明智力障碍学生在解答实物运算题时动作使用情况显着少于解答列式运算题；在解答口述应用题时动作使用情况显着少于列式运算题；在解答列式运算题时动作

25、使用情况最多；而使用实物运算题与口述应用题之间动作使用的多少无显着差异，即题目由详细形象变为模糊抽象时，智力障碍学生在运算时借助动作也所增加。 儿童的数学学习依靠于外部动作，动作在儿童的认知发展，包括数理逻辑思维发展中起着非常重要的作用。儿童在动作中感悟和理解数量关系，儿童的数学学习是一个从外部动作向内部动作逐步内化的发展经过。例如，通过计数的动作或者通过动作改变事物的位置能够提高儿童正确判定数量的可能性。再如，儿童计数物品数量，从开场的需要移动物品，到用手指点数或遥指物品，再到凝视物品并在心里默数，都表示清楚儿童的数学学习从依靠外部动作到内部动作的发展。在本研究中，被试运算实物运算题，有一部

26、分学生的实物运算已经发展到内部动作阶段，即不需要动作即可运算，但是随着题型的变化，抽象程度逐步增加，尤其是抽象程度最高的列式运算题，这部分学生的运算开场逐步困难，不得不借助对详细事物的操作动作来保持对抽象的数量关系的感悟、理解和记忆，如通过数手指或者借助物品移动来辅助运算，以保证运算的准确性。因而，智力障碍学生运算中的动作使用频率随着题型的逐步抽象而有所增加。 2. 加法和减法运算中智力障碍学生动作表现分析。 针对智力障碍学生在进行加法运算和减法运算时的动作表现进行配对统计分析，探查智力障碍学生在进行加减运算时语言使用情况。 智力障碍学生在运算加法题和减法题时动作表现得分存在显着差异。运算加法

27、题时动作表现得分显着高于运算减法题时动作表现得分p=0.001。由此可知，在运算加法题时动作使用显着少于减法题时动作使用。 尽管智力障碍学生的加法与减法运算能力发展较为同步，但是学生在运算加法题时动作运用显着少于减法题。这讲明对于智力障碍学生来讲，减法题还是相对与加法更难一些。学生在运算时需要参加动作的辅助，如在运算实物运算题时，学生运算加法题能够直接进行有语言或无语言的计数，而在运算减法题时，有些学生需要先将要减去的物品拿走，再计数剩下的物品以得出结果。在运算加法口述应用题和加法列式运算题时，有些学生能够在一个加数的基础上直接加另一加数进行运算。而减法运算时却需要伸出手指来辅助运算。 3.

28、不同难度运算中智力障碍学生加减运算动作表现分析。 针对智力障碍学生 5 以内、10 以内、20 以内三种不同难度加减运算的动作表现进行统计分析。 智力障碍学生 5 以内、10 以内、20 以内三种不同难度加减运算的动作表现存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生在解答 5 以内数学题目时动作使用得分显着高于解答 10 以内题目p=0.00，也显着高于解答 20 以内数学题目时p=0.00，在解答 10 以内题目时动作使用得分显着高于解答 20 以内题目时动作使用情况得分p=0.01。结果讲明，智力障碍学生在解答 5 以内数学题目使用动作少于在解答 10 以内题目时动作使用，并且两

29、者都少于解答 20 以内题目时动作使用情况，即智力障碍学生加减运算随着题目难度的增加，使用动作也越来越多。 动作能够通过改变事物的状态来呈现并协调数学关系，是详细现实世界与抽象的数学关系间的中介与桥梁，能够辅助儿童计数物体数量。一些进行 5 以内加减运算时只需要目测或者口算即可解答的智力障碍学生，由于受思维和记忆力的影响，题目难度增加到 10 以内加减时，不能较好的进行运算，需要使用动作来进行辅助。通过动作的运用，学生能更好地记忆数字和理清数字之间的关系。当运算难度增加到 20 以内时，智力障碍学生使用动作的人数和次数明显增加。 三智力障碍学生加减运算中注意力表现分析。 1. 不同呈现方式下智

30、力障碍学生加减运算注意力表现分析。 针对智力障碍学生进行实物运算题、口述应用题、列式运算题三种不同呈现方式加减运算时注意力表现，进行统计分析。 智力障碍学生在解答实物运算题、口述应用题、列式运算题时注意力情况存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生在解答实物运算题时注意力集中得分显着高于解答口述应用题p=0.04和列式运算题p=0.01，而解答口述应用题与解答列式运算题时注意力得分无显着差异p=0.68。结果表示清楚智力障碍学生在解答实物运算题时注意力较为集中，而在解答口述应用题、列式运算题时注意力分散。讲明智力障碍学生的注意力随着运算题目呈现方式的抽象程度的增加而越来越差。 智

31、力障碍学生的注意特点包括注意力容易分散，注意的范围狭窄，能够接受的信息量少，且注意的分配和转移也比正常儿童差。他们在进行加减运算时注意力会受不同题型的影响，相比详细直观和可操作的实物运算题，他们在进行抽象水平更高层次的口述应用题和列式运算题时，由于抽象水平的增加运算更容易遭遇挫折或者丧失兴趣，因而注意力分散的的情况增加。 2. 加法和减法运算中智力障碍学生注意力表现分析。 针对智力障碍学生在进行加法运算和减法运算时注意力表现进行统计分析，考察智力障碍学生在进行加减运算时语言使用情况。 智力障碍学生在运算加法题和减法题时动注意力得分不存在显着差异p=0.79。由此可知，智力障碍学生运算时的注意力

32、表现不受运算法则的影响。 儿童对加法和减法这两种基本运算规律有一样程度的理解，都是重要的符号运算法则，智障儿童对加法和减法的熟悉程度一样，没有表现出对某种运算法则的偏好。在教学经过中，教师也将加法和减法都视为同等主要的教学内容，因而儿童在做题时，加法题和减法题的区别并不是影响智障儿童注意力的主要因素。 3. 不同难度运算中智力障碍学生加减运算注意力表现分析。 针对智力障碍学生运算 5 以内、10 以内、20 以内三种难度加减运算时注意力表现，进行统计分析。 智力障碍学生运算 5 以内、10 以内、20 以内三种难度加减运算时注意力表现存在显着差异。由进一步的事后检验结果可知，智力障碍学生在解答

33、 5 以内数学题目时注意力得分显着高于解答 10 以内题目p=0.00，也显着高于解答 20 以内数学题目时p=0.00，在解答 10 以内题目时注意力得分显着高于解答 20 以内题目时注意力得分p=0.04。结果表示清楚，智力障碍学生在解答 5以内数学题目注意力集中程度高于在解答 10 以内和 20 以内题目，即智力障碍学生数学运算时随着题目难度的增加，注意力越来越不集中。 智力障碍学生的思维比拟刻板，当他们在考虑问题的时候，经常缺乏明确的目的性。在进行某项活动时，假如碰到困难或者其他新鲜的事情，他们原先的想法就会停下来或者选择直接放弃。常有一些被试在进行难度较大的运算时，考虑一会儿便开场左顾右盼或者开场把玩物品。可见随着运算题目难度的增加，智力障碍学生逐步碰到运算困难或者不会运算的题目，他们经常会放弃考虑或者在考虑未果时中断原来的想法，进而分散注意力而去关注题目中或者周围环境中的无关因素。另外，智力障碍学生的注意力特点之一为持续注意时间短，由于测试题的设计为从易到难，有些学生在进行了几道同类型题的测试后，后面的题目就无法保持持续集中的注意力，注意时间短可能也是造成智力障碍学生在运算难度较高的题目时注意力得分显着低于难度较低题目的原因之一。