美国德育主要形式探析,比较教育学论文.docx

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1、美国德育主要形式探析,比较教育学论文【题目】 【第一章】 【第二章】 【第三章】 【第四章】美国德育主要形式探析 【第五章】 【结论/以下为参考文献】 第 4 章 美国德育形式探析 美国在它的历史发展经过中，出现了一大批为道德教育献身的伟大思想家，他们继承了西方国家资产阶级学者的思想，丰富发展了德育理论。在这些德育理论的指导下，自然而然地产生了相应的德育形式。这些德育形式主要有：全面主义形式、混合德育形式。 4.1 美国近代德育形式 全面主义德育形式是指学校德育不是通过开设独立的德育课程向学生教授既定的德育内容，而是通过以社会学科和全部教育活动进行思想道德教育的形式。全面主义形式详细表现为理论

2、形态和实践形态。从理论表现形态来看，它指的是实用主义道德教育理论。从实践形态上看详细表现为杜威 三位一体 的道德教育形式。下文分别从理论和实践方面进行阐述。 4.1.1 美国近代德育形式理论根据 美国逻辑学家皮尔士创立了实用主义，他主张的哲学思想是资产阶级的哲学思想，是主观唯心主义认识论的范畴。后来，杜威等人对实用主义的内容有了自个的见解并融入华而不实，使得实用主义的内容不断充实。这一理论的强大，使得它在资本主义社会得以盛行。从它的创立者能够看出，美国是实用主义的诞生地，在当时美国人的心中，实用主义可谓是美国精神的象征。20 世纪 30 年代的美国处于发展变革时期，社会的发展变化需要有强大的理

3、论思想作为指导，才能保证社会的稳定发展。 统治者迫切需要能够具有实际意义，适应美国变革的哲学理论，恰好实用主义知足了当时美国社会的发展需求，它强调人是富有创造性的，只要以实际为基础，从现实出发，才能够解决生活环境所带来的现实问题。因而，实用主义在美国得以流行，它也是时代的产物。 杜威是实用主义的代表，更是实用主义的集大成者。他在皮尔士的哲学思想基础上发展创新，在教育学领域也提倡采用实用主义。杜威的教育思想最着名的是 教育即生活 .他以为学校是社会的缩影，通过教育能够使学生把握技术本领，能够更好地适应将来社会的生活，学校与社会严密结合被看做是德育的基本要素。学校与社会相结合正是理论与实践相结合的

4、另一种具体表现出，他以为课堂的强迫灌输方式方法只会愚钝学生，无法培养适应社会的公民。鼓励学生积极融入社会，介入社会活动，只要在社会实践中不断磨练，才能得到道德训练，进而实现道德修养的提升，内化为个人品格。 4.1.2 全面主义形式 美国近代出现的全面主义形式是指在杜威实用主义理论思想指导下的学校生活、教学资料、教育方式方法三位一体的德育形式。 首先，通过学校生活进行道德教育。杜威以为学校关系与社会关系严密相连，学校是道德训练的场所。学校应当模拟社会的相关环境，将美国社会的公民生活引进学校，让学生在模拟环境中介入和适应社会生活，并在活动中对其提出道德标准和要求。老师对学生进行相关指导，鼓励学生自

5、由地发展道德判定能力，允许学生犯错误并及时修改自个的判定。把学校生活变成典型的社会生活，学校在这个方面的努力就是设计各种活动，使学生在这样的集体生活中遭到道德上的剌激。 学校通过教育完成培养美国公民的根本目的33 . 其次，通过开展活动进行道德教育。杜威主张打破传统道德教学中学生的听课形式，采用灵敏的教学方式，鼓励学生参加实践活动，让学生从实践中学习，从自个介入的活动和经历中总结，进而提高本身的道德修养和道德素质。这种活动教育方式方法就对教育者的教学方式方法提出了一定的要求，克制传统灌输式教学，鼓励学生创新，不让活动流于外表形式，而应当发挥内在动因作用，让学生在活动中考虑解决问题的方式方法，提

6、高自个道德品质和判定能力。 第三，采用全学科浸透法进行道德教育。在教学内容上，浸透的道德教育内容要从现实生活出发，与学生的生活严密联络，这样老师在浸透道德教育内容的经过中，才能激起学生的兴趣，引起共鸣，到达良好的德育效果。在教学方式方法上，不能采用统一固定的教学手段，老师在进行道德教育的时候，应该根据学生的个体差异所呈现出来的有差异不同的道德水平，施行不同的教学，使学生在自个的能力接受范围内吸收教育内容。 杜威曾屡次强调，在进行其他学科教学中，浸透道德教育使所有教育者应该共同到达和首先要到达的目的。而且不仅仅是教学的内容上，教学资料编写上也应该融入道德教育内容，都应该与社会现实生活相联络，只注

7、重理论知识而忽略道德性、现实性的教学资料不是科学的教学资料。比方，在讲解历史课程时，单纯的分析历史事件及人物是必要的，但是除此之外，还应该理解此时期的风土民情、文化等，以及学习此段历史的当代社会的意义。扩大人文知识内容，开阔同学的眼界，丰富同学的精神生活。除了人文学科类的学科，像数学、物理这些自然科学类的学科，在进行教学时也应该融入道德教育因素。所以，实用主义并不只是单纯要求进行社会实践来进行道德教育，他们也特别注重课堂浸透道德教育。 4.2 混合德育形式 所谓混合德育形式，是指学校教育及开设相对独立的德育课程，向学生教授既定的徳目系列，又充分利用全学科和全部教育活动的途径和方式进行思想道德教

8、育。 20 世纪 50 年代以后，传统德育形式功能明显下降，杜威实用主义对道德产生了深远影响。二战后至 70 年代，学校愈加放松对学生思想道德地控制和管理，处于一种听任自流的状态，这成为导致+年代道德危机的重要原因。至 80 年代，社会各界人士纷纷呼吁加强道德教育，因而有关德育形式的研究蓬勃发展，很多学者提出了具有代表性的德育形式并将之应用于德育实践，华而不实影响较大的有价值澄清形式、道德认知形式、人本主义形式和社会学习形式。 4.2.1 美国现代德育形式理论基础 1 价值澄清德育理论 价值澄清理论是美国着名学者拉斯、哈明等人 20 世纪60 年代提出，价值相对论为其理论基础。价值澄清理论在美

9、国现代德育中应用范围较为广泛，同时被看作是备受争议的德育改革尝试。其倡导者从现实生活的角度出发，针对德育所面临的困难提出了价值澄清形式。他们以为 人们生活在关系极其复杂的社会环境之中，在生活中人们会碰到各种各样的困难和问题，我们在解决问题的时候会采用不同的解决方式，这种解决方式的选择是由个人道德价值观念的判定所决定的。但是人们往往对自个持有何种价值观念是模糊的，因而德育工作者应当创造有利条件和合理情景，帮助受教育者澄清他们在做出道德选择判定的时候根据的内心价值体系，这有利于帮助人们做出正确有效地判定34 .可见价值澄清形式具有很强的实践性、易操作性，因而遭到老师和学生的青睐，在德育经过中得以广

10、泛应用。 2 认知发展德育理论 美国着名的心理学家和教育学家柯尔伯格在实用主义德育形式提倡者皮亚杰提出的关于个体的心理特点在不同的年龄段呈现出不同的阶段特点，因而人的道德发展也会随着年龄和心理的变化而变化。根据这种变化和阶段性的特点，柯尔伯格提出了 道德发展阶段理论35 .他将人的道德认知水平分为三个层次，将道德的发展分为六个阶段，以为人的道德发展都是遵循着这个发展规律和形式。在这里基础上，他提出了两种德育形式和方式方法：即课堂讨论法和群体教育法。 科尔伯格根据以往的道德教育理论，总结以往的道德教育经历体验和方式方法，将他的道德发展理论与心理学、教育学以及实践相结合，提出了道德判定的发展观点，

11、学科的穿插使人们愈加容易理解道德教育要注重道德的发展。这些丰富的德育理论不仅得到了美国的高度关注，而且深入地影响着西方各国的教育界，在一定程度上，促进了西方国家德育的反传统变革。 3 社会行动道德教育理论 社会行动形式兴起于 20 世纪 70 年代中期的欧美各国，主要倡导者是美国教育家弗雷德 纽曼Fred Newman等。现代的德育形式都不会忽视行动取向，如认知性道德发展形式主张学生行为根据一种价值观行动，但是唯有纽曼把形式的重点放在公民行动上。该形式既不鼓励学生去 反思 公共事务，也不鼓励他们去 关心 公共事务而是把德育方向放在教育学生怎样影响政策和公民在社会变革中扮演角色上。社会行动形式因

12、其给学生提供了主动介入学校、社区、社会民主经过的时机而有别于其它道德教育形式引起了人们的关注。 纽曼编写的( 公民行动教育：中学课程的挑战 公民行动技巧：为中学设计的英文-社会学习计划已作为公民教育题材，在美国学校道德教育中产生了较大影响36 . 纽曼以为，道德行为的前提是有采取行动的能力，道德教育的关键在于培养和提高学生的行动能力。假如学生们发现自个不能够影响环境，那么就会对道德问题没有兴趣。道德问题若要有意义，个体就必须感遭到自个能够以某种方式影响社会该问题。社会学研究表示清楚，在民主社会被管理者知情同意，是民主生活的基本原则。 公民介入水平低的话，特殊利益集团就会被控制或者操纵政治的进程

13、，进而危及这条原则。因而培养和发展社会行动能力，能够提高公民介入公共事务的水平，促进民主进程，除此之外， 环境能力 能在心理上加强自自信心，人类很多行为能够用感到胜任的需要来解释，它使人相信自个能够对环境采取行动，而不成为环境的牺牲品，进而能够克制各种危险或威胁引起的焦虑。 4 社会学习道德教育理论 与社会行动道德教育理论同一时期，由美国心理学家阿尔伯特 班杜拉提出了社会学习道德教育理论。所谓社会学习道德理论，就是在学习的经过中，重视典范的作用，在道德教育中为受教育者树立优秀的道德典范是能够促成个人品格构成和发展的；同时，强调德育工作者在进行德育时不能采取放养式的教育，应注意运用不断强化的方式

14、和手段，使得受教育者在介入德育实践的经过中保持积极的态度和情绪，进而在德育实践的经过中，优良品质不断养成，不良行为不断矫正37. 班杜拉以为，人是社会中的人，社会中的众多要素都制约和影响着人类的行为。 因而研究和讨论人的行为时必须将社会因素纳入华而不实，二者是严密联络的。而大部分社会学习理论的学者和专家，在研究人的社会行为表现时，都是脱离社会，躲在实验室里，纯粹的为了构建理论体系而脱离了社会实际。脱离实际的理论是不科学，也不具有讲服力的。因而，班杜拉为了社会学习理论的合理性和科学性，走出实验室，主张在现实的社会环境中研究人的行为方式。这些理论为德育提供了指导根据。 4.2.2 混合德育形式 有

15、什么样的理论思想，便应运出相关的德育形式。因而在价值澄清理论、认知发展理论、人本主义理论和社会学习理论指导之下，便应运出价值澄清形式、认知发展形式、人本主义形式、社会学习形式。 1 价值澄清形式 价值澄清形式在德育目的地设置、德育课程地设置以及德育课程地组织的各个方面都突出受教育者的差异性，尊重受教育者在个人发展经过中呈现的不同特性38.这种理念对受教育者给予了充分的肯定和尊重，进而使得受教育者放下心中的包袱，愈加自愿、积极主动地介入道德教育。除了尊重学生的个性发展，价值澄清形式还非常重视学生的主体地位。以为德育经过不单单是教育者权威的、强迫的灌输德育理论，而是对受教育者进行分析。这个经过并非

16、静态的，而是双方有效地互动。 德育工作者在德育经过中运用价值澄清形式时，非常关注受教育者的现实生活，以生活中看得到，感遭到的道德现实作为出发点，进而做出道德判定与选择。这种贴近生活的教育方式，能够迅速地拉近教育者和受教育者之间的心理距离，使得受教育者在和谐融洽的环境中发现自个、了解自个，接受道德教育，构成自个的价值观。由此能够看出，价值澄清形式在尊重教育者的地位的同时愈加尊重受教育者的地位。这正是价值澄清形式与灌输式德育形式的区别所在。显而易见，脱离受教育者的现实生活，道德教育肯定就是单向、简单、抽象、封闭的直接灌输。 2 道德认知发展形式 道德认知发展形式是继价值澄清形式之后，再一次轰动美国

17、德育领域和美国社会的德育形式。科尔伯格以为， 道德判定本质上是不需要依靠外在因素，而是通过个人自觉的道德能力作出判定的经过39 .换言之，关于道德地评判与考虑依靠外力是无法解决的，只要通过本身地理解和消化，转化为本身的道德能力，才能理解道德的真意。假如把道德判定经过同解释一般的价值经过一样对待，道德考虑将无法进行。科尔伯格针对怎样做出道德判定这个最为关心的问题给出答案:，道德判定需要具备冲突条件的道德情境，也只要在具备冲突条件的道德情境中，受教育者才能对道德进行识别，做出判定。 准确来讲，道德认知理论是道德判定发展的理论。人们普遍以为所谓道德就是良好的品格和符合社会规范的行为。而道德认知理论以

18、为，道德不仅具体表现出在个体对道德情境的设计之中，更具体表现出在解决道德冲突的经过中。比方学校为学生提供监考时机，一个学生是监考人员，恰巧他的朋友在他所监考的班级进行考试，在考试的经过中，他的朋友有作弊情况的发生，他可否严格根据考场规定对其作出违纪处理？ 这里便存在着对考场纪律严肃对待和对朋友忠实的两难选择，学生的不同选择反映学生道德判定的不同水平。教育者在德育方面的主要任务并非对学生进行德育内容的直接教授，而是在德育经过中，为学生创造各种条件和时机，使学生不断对已经知道的道德经历体验进行考虑，进而提高学生的自我道德认知能力，追求更高层次的道德理想。 道德认知理论以为老师在德育经过中能够采用

19、初始策略 和 深层策略40 ,上下两层的回答方式方法。所谓初始策略，就是老师注重将讨论引入德育经过，在讨论中促进学生德育的发展；深层策略，则是老师注重改变学生的道德判定构造。道德认知形式同实用主义一样，都非常注重隐性教育。 道德认知形式在现代美国学校非常流行，获得了良好的德育效果，但同时也存在着一些问题。这一形式将道德判定地发展视作道德发展的全部，具有局限性。其能够进行实践活动的范围同样面临着重重困难。在现实生活中对学生道德认知发展水平以及发展阶段的科学评估很难实现。 3 社会行动形式 社会行动形式旨在通过德育活动帮助学生获得包括自然行动能力、人际行动能力、公民行动能力，即环境能力41.详细来

20、讲：自然能力，即自然界的，作用于其它物体的能力。包括审美、功用和经济关系三方面；人际行动能力，即通过本身行为影响别人的能力。包括人际关系和经济关系两个方面；公民行动力，即个人行为对周边公共事物地产生某种影响的能力。包括公开选举和群体活动等方面。华而不实，公民行动能力的培养在德育中遭到更多关注。 公民的社会行动由三个要素构成：制定行动目的、实现目的地行动、解决心理问题42 .老师必须使得公民行动力的三个要素在德育经过中具体表现出出来，教育活动才是完好的。70 年代，纽曼在一所中学里将社会行动道德教育理论应用于实践，展开社会行动形式教学，并为学生设计了一系列能够施行的行动方案。并在教学活动中，突出

21、强调管理的重要作用。针对高年级学生的心理特点和行动能力水平，鼓励学生介入学校民主活动，培养公民意识，最重要的是在民主活动经过中构成一定的环境能力。社会行动形式得以施行，还得益于打破学科局限，借鉴心理学知识，为德育的展开提供了条件，拓宽了德育视野，为德育事业的发展做出了创造性的奉献。 社会行动形式在施行经过中既有场地的限制又需要经费的支持，这就使得很多学校难以实现该形式教学。社会行动形式采用特定设计的课程，这意味着对原有课程的毁坏，影响教学秩序。学校为学生提供的民主介入活动极为有限，那么就与介入社会民主活动构成矛盾。社会行动道德理论有关德育课程施行顺序的设计和阐述过于一般化，老师在应用上存在一定

22、的困难。这些都是社会行动形式需要解决的问题。 4 社会学习形式 在社会学习理论的指导下，教育者以为道德能力的培养无需通过本身地体验获得直接感受，只需要通过观察、学习、模拟别人在一样环境中的行为进行体验学习。可见社会学习形式以为观察学习是品德学习的主要方式，强调观察在道德能力构成中的作用。注重强化的学习意义，强化学习分为外部强化和内部强化两方面，二者互相结合、互相作用，进而提高受教育者的学习效果。学习需要良好的道德环境，只要在良好的道德环境中才能获得好的道德品质。同时针对受教育者心理特征，强调建立起有利于学习的心理机制。教育者在德育经过中应该注重引导受教育者树立自自信心，建立良好的道德品质，积极

23、健康的心理，进而构成良好的心态，实现个人道德能力的发展。 社会学习论以为， 道德判定取决于社会学习。个体在社会环境中生存，遭到社会环境的影响，个人道德是受社会环境影响的道德，个人道德的发展是个体不断社会化的结果，通过社会学习能够获得和改变个人的道德行为能力和道德判定能力43 .这就要求德育工作者不断加强本身道德修养，展现给受教育者良好的人格形象，才能在师生的道德互动中，提供应学生良好的示范。注重德育环境建设，文化的熏陶对个人道德发展有着潜在作用。尊重人格，从人的人格构成出发，关心人格的整体性。个体道德发展不仅通过自我学习得以实现，还需要通过社会训练来实现。所谓社会训练，就是社会为我们提供的各种示范。强调典范示范作用。学习不是最终目的，将学习到的道德行为能力在不断变化的环境中付诸实践，实现道德水平的发展和提升才是目的所在。 社会学习形式，博取其它德育形式所长，尊重受教育者人格，建立起符合受教育者心理特点和道德发展水平的学习心理机制；愈加注重典范的示范作用，把教育者、德育环境等示范同个人道德发展严密联络起来；注重把德育理论应用到现实的德育实践之中。 4.3 本章小结 阐述了美国德育实践的理论对美国的全面主义德育形式、价值澄清德育形式、道德认知德育形式、社会行动德育形式、社会学习德育形式的详细理论进行了详尽地介绍和分析，进而帮助我们更好地理解和借鉴这几种德育形式。