教育学教学课件-第十二章.ppt

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1、SlideIdea Template第十二章 课程主讲教师：张世洲 第一节 课程的基本理论 一、课程的概念 （一）课程的词源学分析 “课程”一词在我国最早见于唐宋时期的文献中。唐代教育家孔颖达在五经正义里提到：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但这里的课程的含义与我们今天所理解的课程有很大不同。宋代的朱熹在朱子全书，论学中也有“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作工夫”等句，这里所说的“课程”主要指学习内容的安排次序和规定，称为“学程”比较准确。在西方，“课程”一词的英语是curriculum，来源于拉丁文racecourse，意为“跑马道”，指赛马场上的跑道而言。用在教育上，“课程”

2、这一术语最早出现在英国教育家斯宾塞(H.Spencer)在1859年发表的什么知识最有价值一文中。斯宾塞将“课程”解释为“教育内容的系统组织”。斯宾塞将“课程”这一术语引入教育中，很快被西方教育者普遍采用。（二）课程的定义 1课程即教学科目 这种观点认为，课程即“学科或教材”。课程可以指一个科目，也可以指所有的科目。如“语文课程”、“小学课程”等。除了学科之外，课程也被视为学科的内容或教材。这是最传统的课程定义，由来已久。我国奴隶社会的教育内容“六艺”（即礼、乐、射、御、书、数）和欧洲中世纪教会教育的主要内容“七艺”（即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐）就属于这种课程定义。这种课程的

3、价值取向以知识为中心，强调向学生传授学科的知识体系，突出体现“教材”的规定内容。教师只是一系列课程材料的使用者和执行者，学生是学科或教材的被动接受者，由于只关注教学科目，学生的心智发展、情感陶冶、创造才能、个性差异等被忽略了，不利于学生的全面发展和个性发展。2课程即经验 这种观点受美国实用主义教育家杜威的教育思想的影响，强调尊重儿童的需要和兴趣，发展儿童的个性，主张以儿童的经验作为课程。卡斯威尔和坎贝尔在课程发展一书中主张学校课程应包含儿童在教师指导下的所有经验这是20世纪30年代以来课程概念的重大转变。持“课程即经验”的教育家将课程关注的焦点由“教”转向了“学”，把教学的出发点放在了学生身上

4、，实现了课程从“物”到“人”的转变。这种观点重视学习者的兴趣、爱好、需求和个性，重视学习者与环境的相互作用，改变了教学中“见物不见人”的状况，这在某种程度上有利于学生的发展，但这种课程观在实际教学中却带来了教学过程的随意性、教学内容的不系统性和教学评价标准的不确定性等弊端。3课程即目标 这种观点认为课程即预期的目标，认为应该把重点从手段转向目的，因而重视教育教学目标的选择和制定。这种课程观在20世纪60年代后期开始兴起并流行。持这种课程观的主要有博比特、泰勒等人。课程即目标这种课程观强调教育的目的性，可操作性强，但这种课程观过于强调教育的计划性而缺乏灵活性，容易忽视非预期的学习结果。4课程即计

5、划 课程即计划是20世纪50年代以来比较流行的课程观，代表人物有麦可唐纳等。这里所说的“计划”包含了教育教学的目标、内容、活动、评价、教学设计教学方法等。这种课程观强调了课程的计划性、目的性，重视教学进程中量与质方面的要求，更全面地体现了课程的面貌。但是，这种课程观在对课程的计划性和目的性的理解方面，出现了一些异义与偏差。5其他观点 鲍尔斯和金蒂斯认为，课程即文化再生产。他们认为，课程即社会文化在学校生活中的反映，学校教育的职责在于再生产对下一代有用的知识和价值。以康茨为代表的社会改造主义认为课程不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，认为课程的主要内容应该包含社会的

6、主要问题、弊端和现象，引导学生关心和改造社会。古德莱德等人提出五种不同水平的课程，即理想课程、文化课程、理解课程、实施课程和经验课程。他认为可以在不同水平上理解和分析课程。综上所述，从不同的角度和不同的层次来分析课程，就形成了对课程概念不同的认识。对课程概念的理解也随着课程实践的丰富和对课程研究的不断深入而不断地发展和变化。一般认为，课程即课业及其进程，也就是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。课程有广义与狭义之分，广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义的课程指某一门学科。（三）课程与教学的关系课程与教学的关系大致

7、可以分为三种：独立模式、包含模式和循环模式。1独立模式独立模式认为课程与教学相对独立，互不交叉。这种观点在教育理论界赞同者很多。如美国课程论专家坦纳夫妇就认为：“课程与教学是两个独立的领域，这种观点已经获得广泛的认可。”2包含模式这种模式包括两种观点：一种是大教学小课程，流行于苏联，主张把课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分。在俄文中，“课程”一词极为少见，倒是“教学内容”或“教养内容”很常见。建国后，我国许多教育研究工作者由于长期受苏联的影响也持此观点。另一种是大课程小教学，流行于美国，认为课程是上位的概念，教学是下位的概念，教学包含于课程之中。如泰勒就把教学作为课程一部分来看待。

8、英国的斯腾豪斯的过程模式，也属于这种观点。3循环模式这种观点认为课程与教学实体虽然分开，但都存有延续的循环关系，即课程继续对教学产生影响，教学也继续对课程产生影响。独立模式将课程与教学相互独立并分离，这不利于课程理论和教学理论、课程实践与教学实践的健康发展。课程和教学是紧密结合，相互关联的统一体，课程与教学在动态的实践中存在着内在的联系，课程理论与教学理论互为存在与研究的理论基础。有代表性的课程理论流派主要有：学科中心课程理论、学习者中心课程理论和社会中心课程理论。二、课程理论的主要流派有代表性的课程理论流派主要有：学科中心课程理论、学习者中心课程理 论和社会中心课程理论。（一）学科中心课程理

9、论 学科中心课程理论主要围绕人类已有的知识，按知识的内在逻辑体系组织课程，以掌握学科的基本规律、基本知识和基本技能为目标。主要代表人物有斯宾塞、赫尔巴特和布鲁纳等。学科中心课程最早的萌芽可以追溯到古希腊、古罗马时期的“七艺”课程。现代的学科课程理论源于19世纪美国的哈里斯，他强调学校课程应由许多独立的学科组成，每门学科有目的、有意诞地陈述专门的和同质的知识体系。20世纪，学科课程理论得到了永恒主义课程理论流派、要素主义课程理论流派和结构主义课程理论流派的支持和发展。永恒主义课程理论流派是提倡复古的一种课程思想，产生于20世纪30年代，代表人物是美国教育家赫钦斯和阿德勒、英国教育家利文斯通和法国

10、教育家阿兰。永恒主义课程理论主张以“永恒学科”作为课程组织的基础，“永恒学科”主要指历代的特别是古希腊、古罗马时期的“伟大思想家”的作品。永恒主义课程理论流派可以概括为四个方面的基本观点：一是教育的性质是永恒不变的；二是教育的目的就是理性的堵养；三是永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位；四是提倡学习和钻研古典名蓍。要素主义课程理论流派也出现于20世纪30年代的美国，代表人物是巴格莱、科南特和里科弗。其形成的标志是1938年在美国成立的“要素主义者促进美国教育委员会”。要素主义教育的王要观点可以概括为四个方面：一是把人类文化的“共同要素”作为学校教育的核心，学校课程要课程要以读、写、算为主

11、，开设语文、数学、物理、化学、地理、外国语和古代语等基础学科，这些学科的知识要素是成人作为社会成员所必需的；-是教学过程必须是一种训练智慧的过程；三是学生在学习上必须努力和专心；四是强调教师在教育和教学中的核心地位。要素主义课程观的提出巩固了学科中心课程理论的地位，加强了基础知识和基本技能的学习。结构主义课程理论产生于20世纪50年代，以美国教育家布鲁纳、施瓦布为代表。结构主义主张以“学科结构”作为课程组织的基础。“学科结构”即 学科的基本原理、概念和范畴。布鲁纳解释说：“不论我们选教什么学科，务使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题

12、和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”学科中心课程理论有利于学习者系统地学习人类文化遗产，掌握丰富的学科知识，促进智力的发展。，但是，由于学科中心课程理论过分注意知识，强调学科逻辑，重视学术性，而对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，难以培养学生在社会、心理、身体等方面的全面发展。（二）学习者中心课程理论 学习者中心课程理论代表人物有卢梭、杜威、奈勒等人。学习者中心课程理论旨在围绕学习者的兴趣、需要、心理逻辑等组织课程。认为课程的内容是随着教学过程中学生的变化而变化的，课程的核心是学生的发展。学习者中心课程理论的理念来源于法国教育家卢梭。卢梭在其教育著作爱弥儿中提出：教师的任务在于为儿童提供

13、学习机会，让他们自发地发现和掌握知识。其后，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威等教育家都强调学习者在课程中的地位。杜威把学习者中心课程理论发展到极致。他从主观唯心主义经验论出发，把儿童的本能作为教育的出发点。他认为决定学习的质和量的是儿童而不是教材，教育需要变革，需要实现重心的转移，教育的重心是儿童。存在主义理论的主要代表人物奈勒也属于学习者中心课程理论。他认为，课程最终要由学生的需要决定，教材是学生自我实现和自我发展的手段，人文学科应该成为课程的重点。学习者中心课程理论适应学习者的个性差异，鼓励学习者主动学习，建立自已独特的知识结构，注重实用性。但它在重视学习者的同时，忽视了社会目标，过分偏重学习者

14、中心的课程理论导致了对知识系统性、学科自身的逻辑性、学术性的忽视。（三）社会中心课程理论社会中心课程理论的代表人物有康茨、博比特、布拉梅尔德、阿普尔等人。社会中心课程理论强调对社会生活的适应或改造。社会中心课程理论最早可以追溯到19世纪的斯宾塞。他首先提出了教育应为生活作准备，从而引起人们对社会生活问题的关注。20世纪，社会中心课程理论的倡导者有社会行为主义课程理论的代表人物博比特、社会改造主义的代表人物康茨、布拉梅尔德和社会批判主义代表人物阿普尔等人。博比特认为课程应该关心现实世界中那些有意义的社会活动和社会问题，教育主要是为了成人生活，而非为了儿童。学校课程应以理想的成人生活为目的来组织，

15、而理想的成人生活归根结底是由社会决定的，是对社会生活的适应。康茨、布拉梅尔德等人认为课程需要担负改造社会的责任，课程要成为培养社会现实的熟练规划者和完善民主社会的重要工具。阿普尔把课程的本质概括为一种“反思性实践”，要通过对社会现实、社会文化的不断反思、批判而创造建构意义，要使课程能为“意识解放”服务。社会中心课程理论让学习者面对并意识到人类社会所面临的许多严重问题题，并关注实际生活中问题的解决，加强了学习者和社会的联系，较好地发挥了课程促进社会发展、改善社会秩序的功能。社会中心课程理论没有充分揭示文化遗产的价值，同时也取消了课程问题的独特性。三、课程类型课程类型是指课程的组织方式或设计课程的

16、种类。按照不同的组织方式或分类标准可以将课程分为不同的类型。关于课程分类问题，国内外很多学者作过论述。如美国课程论专家泰勒根据课程的组织结构，把学校课程分为四类：(1)学科课程；(2)广域课程；(3)核心课程；(4)完全未分化的结构。我国的陈侠根据课程设置和教材选择、教材组织的不同主张，将20世纪以来各国学校中开设的课程分为四类：(1)学科课程；(2)活动课程；(3)综合课程；(4)核心课程。一般来讲，从课程教学形态来分析，可以将课程分为学科课程和活动课程；按照课程的综合化程度可以将课程分为综合课程和分科课程；按照教学要求可以将课程分为必修课程和选修课程；按照课程的管理体制可以将课程分为国家课

17、程、地方课程和校本课程；按照课程的表现形式可以将课程分为显性课程和隐性课程。（一）学科课程和活动课程 1学科课程 学科课程是以科学、道德、艺术等文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识内容组织成为课程。学科课程是历史最为悠久的课程组织形态，起源于我国古代奴隶社会的“六艺”课程和古希腊时期的“七艺”课程。学科课程的代表人物有：孔子、柏拉图、亚里士多德等人。随着社会的发展，学科课程也在发生变化，但是至今仍在各国学校中普遍采用。学科课程的优点：(l)有助于系统传承文化遗产；(2)有助于学生获得系统的文化知识；(3)有助于教学的组织与评价；

18、(4)有利于提高教学效率。学科课程的不足之处：(l)容易导致忽视学生的需要、经验和生活；（2）容易导致忽略当代社会生活的现实需要；(3)容易导致教学组织和教学方法的单一；(4)变革起来难度较大。2活动课程活动课程是以儿童的主体性活动的体验为中心组织的课程。活动课程的基本着眼点是儿童的兴趣和动机，认为课程应是一系列由儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，锻炼能力。代表人物是美国教育家杜威和克伯屈。活动课程的优点：(l)强调学习者的直接经验，充分满足学习者的需要、兴趣、动机，使学习者成为真正的主体；(2)把教学从教的外在中心转到学的内在重心上来，有利于提高学生学习的积极性；(3)活动课程

19、主张把人类文化遗产和学科知识与儿童的经验整合起来，有利于儿童人格的不断发展。活动课程的不足之处：(1)活动课程片面夸大儿童个人的经验，忽略了系统的学科知识的学习；(2)活动课程容易导致活动主义，忽略了儿童深层的心理品质的发展；(3)活动课程对教师提出了更高的要求，一般教师很难适应。（二）分科课程和综合课程1分科课程分科课程是一种单学科的课程组织模式，是从不同门类的科学中选取知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的形式向学生传授知识的课程。它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。分科课程的优点：(1)它强调每一门学科知识的逻辑体系的完整性，有利于学生在较短的时间内系统地

20、掌握知识，有利于人类文化知识的传承和发展；(2)有利于体现教学的专业性、学术性和结构性；(3)有利于教学的组织和评价；(4)有利于提高教学效率。分科课程的不足之处：(1)较少考虑某一学科与其他学科的联系；(2)不利于学科的整体发展，(3)不利于学生的综合全面发展。2综合课程 综合课程是有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。综合课程又称为“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”。历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论证的是德国教育家赫尔巴特。综合课程的优点：(1)克服课程分科过细的缺点，加强教学内

21、容与社会生活的联系；(2)发挥学习者的迁移能力，有利于学习者适应社会生活。综合课程的不足之处：(1)忽视了每门学科自身的逻辑结构；(2)课程实施和教材的编写比较困难。（三）必修课程和选修课程 1必修课程 必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须修习的课程。相对于选修课程，必修课程具有强制性。从课程价值观分析，必修课程强调公平发展。2.选修课程 选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，允许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。一般分为限定选修课程与任意选修课程两类。从课程价值观分析，选修课程强调个性发展。应该指出的是，必修课程与选修课程具有等价性

22、，二者不存在主次关系，选修课程不是必修课程的附庸；必修课程与选修课程二者有机统一，互相渗透，互相作用，既具有相对独立性，又具有内在统一性。（四）国家课程、地方课程与校本课程 1.国家课程 国家课程也称为“国家统一课程”，是以国家为主体，由国家教育行政部门负责编制、实施和评价的课程。一般而言，在中央集权制国家，国家课程占主导地位。国家课程具有基础性、统一性、指导性、稳定性的特点。2地方课程 地方课程又称地方本位课程，是指由地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，根据地方经济、政治、文化等状况及对学生发展的特殊要求，利用地方课程资源而开发、设计和实施的课程。地方课程具有本土性、

23、民族性、适切性、探究性的特点。3.校本课程 “校本课程”是近几年我国课程改革中非常新潮的一个术语。校本课程开发始于20世纪70年代美、英等国，我国是在20世纪90年代以后开始关注这一问题的。校本课程是以学校为主体，基于学校的实际而进行的课程开发活动，是由学校教师编制、以本校学生为实施对象的课程。校本课程是国家课程和地方课程的补充。校本课程具有学校本位、个性化与特色化、自主性、研究性的特点。在当代课程改革中，主要的发达国家大多实行的是“三级课程开发”体制，即国家、地方、学校共同参与课程开发，很少有单一的课程开发体制。随着社会民主化的发展，法国、俄罗斯、日本等原先采用集权制的国家，也纷纷扩大地方和

24、学校在课程方面的决策权。美国、英国等原先很少有国家课程的国家也通过一系列教育法案加强国家课程，如1993年4月21日，美国总统克林顿宣布了题为2000年目标：美国教育法，此次改革推出了八项国家教育目标，编订全国性的课程标准是此项改革计划的重中之重。1988年英国改革法案最重大的举措就是规定“国家课程。1999年9月9日，英国教育大臣布伦基特宣布，“英国中小学将从2000年9月起开始实施新的国家课程”。我国自1999年开始，逐步形成了国家、地方、学校共同参与课程决策与管理的“三级课程管理”体制。2001年7月由教育部公布的基础教育课程改革纲要（试行）明确规定：“为保障和促进课程对不同地区、学校、

25、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”。这标志着我国正式确立“三级课程管理”体制。（五）隐性课程和显性课程 1隐性课程 人类与教育共生共存，教育与课程共生共存，有了课程也就同时产生了隐性课程。早在二千多年前孔子的教育思想中就有了丰富的隐性课程思想。20世纪60年代，“隐性课程”的概念被正式提出，1968年美国著名教育学家、课程论专家杰克逊出版了班级生活一书，首次提出了“隐性课程”这一概念。隐性课程具有如下特点：(1)弥散性与普遍性；(2)持久性；(3)积极性与消极性并存；(4)学术性与非学术性并存。2显性课程 显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”，也称为“官方课程”。

26、隐性课程与显性课程存在着内在的联系，一方面，显性课程的实施总是伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。显性课程与隐性课程共同构成学校的实际课程。四、当代西方课程改革的发展趋势 （一）强调学生价值观培养，促进学生精神、态度和道德发展 科技的发展带给人类进步的同时也带来了负面的影响，造成了人们精神世界的空虚和极端利己主义行为的产生。精神的空虚、价值观的失落、道德的沦丧，是西方许多国家在经济发展的同时面临的严峻问题，这导致了各国在课程改革中都普遍关注精神、道德方面的问题，重视价值观教育和人的精神、态度、道德的发展。如英国新国家课程的诸目标中最基本的就是传递国家政治形态的核心价值，帮

27、助学生逐步成长为“自由民主”的国家公民，肯定了对正义、诚实、信任、责任感等美德的培养。（二）提高课程标准，注重基础学力的提升 社会的发展，对人的素质要求越来越高，中小学是打基础的时期，中小学基础学力的水平直接影响到学生的未来发展。各国在课程改革中普遍重视提高中小学生读写算的能力和信息素养水平，把基础学力的提高列为课程改革的重点。20世纪80年代新学科主义课程改革运动总的特点就在于主张加强基础学科，更新学科内容，提高教学质量。英国从1999年9月开始在小学实施“国家读写战略”和“国家计算战略”，统称“国家基础学力战略”。美国在新一轮的课程改革中，推出了由国家界定的八门基础核心课程，统一国家课程标

28、准，还提出大力推行“识字计划”，帮助所有儿童提高阅读能力。在2002年布什总统签署的不让一个孩子掉队中就提到，“保证每一个孩子都能阅读”、“提高移民儿童的英语水平”等提高儿童基础学力的教育法令。（三）提高课程的现代化和科学化水平 为了适应信息化社会的要求,各国在课程改革中都普遍重视提高课程的现代化和科学化水平，培养学生必备的信息素养能力。如1983年美国高质量教育委员会发表国家在危险中：教育改革势在必行，报告举出了大量教育质量下降的事实，认为美国的教育正在培养一代科学和技术文盲，主张加强学术教育，制定了包括数学、科学、计算机科学等在内的五项新基础课程，并指出这五项新基础课程是现代课程的核心。美

29、国科学促进会在1989年推出了改革报告普及科学美国2061计划（也译作全体美国人的科学），该计划将科学、数学和技术作为教育的基础。为落实ICT教育，英国政府制定了“信息高速公路计划”，提出“人人上网，校校上网”的口号。（四）以学生为本，实施个性化课程 新的课程改革强调以学生为本，重视学生的经验，认为教育是儿童的教育，课程是儿童的课程，应该给予孩子展示和发展其独特个性的权利，实施个性化课程。如日本新的课程改革明确提出了尊重学生个性、重视个性发展的原则。在课程设置上增加了选修课的种类和课时。英国虽然在2000年开始实施新的国家课程，但是仍强调学生学习计划的多样性和针对性，强调个别差异的灵活的个性化

30、课程。第二节 我国的中小学课程 一、课程的规范形式 （一）课程计划 课程计划（原称教学计划）是国家根据教育目的和培养目标制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。课程计划体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据。课程计划的基本内容由以下几个部分组成：(l)课程设置，即根据教育目的和各级各类学校的培养目标和修业年限，确定学校应设置的课程。(2)课程开设顺序，按照年限、学科内容、各门学科之间的衔接、学生的发展水平等，确定各门课程开设的顺序。(3)课时分配，包括各课程的总时数，每一门课程各学年（或学期）的课时数和周时数等。应根据各门课程的性质、作用、教材的分量和难易程度分配各门课程的授课

31、时数。(4)学年编制和学周安排，指学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加劳动的时间、假期和节日的规定等。（二）课程标准 课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。课程标准规定了某一学科的教学目的、任务、内容、范围、教学进度、教学法上的基本要求，课程标准是教科书编写、教学、考试评价的依据。课程标准具有以下特点：第一，课程标准主要是对学生经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定；第二，它是国家制定的某一学段的共同的统一的基本要求，而不是最高要求；第三，它对学生学习结果行为的描述应尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊的；第四，它

32、的范围涉及个体全面发展的三个领域：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。（三）教科书 教科书也称教材或课本，是根据课程标准和学科教学法的要求，系统而具体地呈现一门学科教学内容的教学用书。教科书是教师教学、学生学习的基本材料。教科书一般由目录、课文、作业、图表、注释、附录等组成。教科书的编写是一项复杂的专业工作，应遵循以下基本原则：1科学性、思想性、效用性的统一 要选择科学、准确的知识纳入教科书中，教科书中的知识要能经过实践的检验，在实践中尚没有定论的内容不应当包括在教科书中。教科书的科学性是基础，离开了科学性谈思想性和效用性是毫无意义的。教科书的思想性是寓于科学性中的，教科书应根据本学科特点

33、、时代的要求和学生的特点渗透思想政治教育和道德品质教育，要加强人文精神的教育。教科书的编写还要注意理论与实践相结合，要尽可能指出所学的知识在现实中的效用性，注重培养学生学以致用的能力。2知识的内在逻辑与学生生理、心理发展的统一 教科书的编写一方面要考虑每门科学的内在逻辑，因为每门科学都有自身的系统性，教科书的编写要尽可能反映相应科学的系统性，但是，教科书的主要目的在于为一定年级的学生掌握某一门学科的知识而编写的教学用书，它不同于科学著作，在编写的时候要符合学生生理、心理发展的顺序。要把科学知识的系统性和教学法的要求统一起来。3传授知识与培养能力的统一 教科书的编写要恰当处理传授知识与培养能力的

34、关系，深入浅出地把一门学科的基本概念、基本原理讲清楚，引导学生独立思考，掌握科学的学习方法，让学生既掌握相应的知识和技能，又提高学生实践能力和创新能力，把传授知识与培养能力统一起来。2010年中共中央国务院印发的国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)就指出，“坚持能力为重。优化知识结构，丰富社会实践，强化能力培养。着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力。”教科书的编写要体现这种思想，将知识传授与能力提高结合起来，提高学生的综合素质。4有利于学生的学习 教科书的编写要层次清晰、逻辑性强；文字表述要准确精练、生动流畅；篇幅要详略得当；适合不同学生的心理特点，让学生容易理解和接

35、受，使学生对所学内容产生兴趣。封面、插图要美观，字体大小适中，装订要牢固耐用，以方便学生使用。总之，要符合教育学、心理学、卫生学和美学的要求，有利于学生学习。二、我国基础教育阶段课程改革 新中国成立后，我国基础教育经历了多次改革。进入21世纪以来，为了实现科教兴国战略，全面推进素质教育，进一步改革我国基础教育阶段课程成为一项十分迫切的任务。2001年，国务院关于基础教育改革与发展的决定提出“加快构建符合素质教育要求的课程体系”的任务。同年7月教育部颁发了基础教育课程改革纲要（试行）。2002年，大规模的基础教育课程改革实验在各地全面启动。此次基础教育课程改革具有以下特点：（一）课程目标现代化新

36、课程面向未来，确定了新时期的课程目标：培养有国际视野又有民族文化根基，能适应21世纪社会、科技、经济发展需要的一代新人。这一课程目标改变了过去只注重知识传授的倾向，全面落实“三维目标”，即：知识与技能目标、过程与方法目标、价值观目标，将科学教育和人文教育相融合，促进学生的综合素质的提高。（二）课程内容丰富化、生活化、综合化新课程适应学生的兴趣、爱好，立足客观现实面向社会未来提高课程内容的生活化、丰富化、综合化。改变过去“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识，课程结构过于强调学科本位，忽略学生经验的状况，增加教学内容的灵活性，使科目整合，减轻学生的负担，同时加强信息技术教育，提高学生对未来社会的适

37、应性。（三）学习方式主体化 新课程改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况，倡导学生主动积极参与，真正成为学习的主人，勤于动手、乐于探究，交流合作。在课程实施过程中，倡导为学生建立开放的、有利于探究体验的学习环境，引导学生选择个性化的学习方法，亲身经历知识的发生和发展过程，而不是单纯强调学习间接经验。在课程实施过程中，通过一系列活动，理解知识与现实生活的关系，培养学生主动探究的能力和科学创新的能力。（四）课程评价多元化 改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的多重功能，倡导发展性评价和鼓励性评价，强调评价指标的多元化，评价方法的多样化。改

38、变评价只注重检查学生对知识、技能的掌握情况，注重评价学生在情感、态度、创新能力、实践能力等方面的发展与变化。采用多种评价手段，对学生学习过程和学习结果进行综合评价。（五）课程管理分权化 制定国家、地方、学校三级课程管理政策：国家制定课程发展总体规划，包括制定国家课程标准、确定国家课程门类和具体时数，从宏观上对课程实施进行指导。地方教育行政部门根据国家对课程的总体规划，制定符合本地情况的课程实施方案。学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发适合本校特点的课程。新的课程管理减少了硬性规定，使课程实施有了一定的灵活性，有利于实现“办学有特色、学生有特长”的目标。第三节 校本课程 一、校本课程概述 （

39、一）校本课程概念 “校本课程”是以学校为“课程”编制主体，自主开发与实施的一种“课程”，是相对于国家课程和地方课程的一种“课程”。“校本课程”是以学校教师为主体，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性、可供学生选择的“课程”（二）校本课程的起源与发展 1校本课程的起源 在课程发展史上，最早实施的课程就是校本课程。从原始社会开始，用树枝在地上、用石头在树上进行的简单的图形传授，群落中的这种内部交流与沟通是部落间所共享的，这就是早期的极为简单和朴素的“校本课程”。2校本课程的发展 纵观校本课程的发展，大致可分为以下三个阶段：第一阶段：兴

40、盛时期（20世纪70年代至80年代），各国政府大力支持和鼓励校本课程开发，基层学校也纷纷响应。澳大利亚在这一时期校本课程开发最为风行。澳大利亚的课程开发权力主要控制在州一级，20世纪60年代后期各州纷纷取消小学、中学的校外统一考试制度，陆续发布文件或报告，强调教师的专业角色和校本课程开发的重要性。州课程纲要对于学校而言只具有指导意义，学校有极大的课程自主权。政府拨发经费补助校本课程开发和教师进修活动，校本课程开发盛极一时。第二阶段：回落时期（20世纪80年代末期以后），国家课程开发再次受到重视，校本课程开发相对走向低谷。如美国鉴于20世纪80年代各州和学区的教育改革缺乏系统性和全面性，着手制定

41、了统一的国家教育政策与目标，校本课程开发进入了回落期。第三阶段：转型时期（1990年以来），由于社会变化节奏加快，学校课程的适应性问题再次引起广泛重视，校本课程开发再次兴盛，成为许多国家教育改革的口号之一。如澳大利亚强调要兼顾国家、地方和学校三个层面，协调三者的关系，课程权力由中央或州集权转变为三级教育管理，校本课程开发进入一个新的转型期。美国进入20世纪90年代后，校本管理仍然是教育改革的重心和学校的主要特色。1994年克林顿总统签署2000年目标：美国教育法，对教育目标正式立法，建立全国课程标准。但是，为了兼顾地方和学校教师的自主权和创造性，国家课程标准只是建议性的，校本课程开发与国家课程

42、开发处于进一步的融合与转型之中。二、校本课程开发 （一）校本课程开发的意义 1校本课程开发是对国家课程开发和地方课程开发的重要补充 国家课程是由国家发起的，保证教育的公平、教育机会的均等，为学生提供相同的学习内容以保证国民素质的整体提高。实践证明，由于我国人口众多、地域辽阔，经济发展不平衡，各地在很多方面存在着很大的不同，很难达到国家课程的预期效果。在国家课程的推广与实施中，出现了很多脱节现象。主要表现在：第一，国家课程与地方教育需求之间的脱节；第二，国家课程与各校办学条件之间的脱节；第三，国家课程与学校教师之间的脱节；第四，国家课程与学科发展之间的脱节。地方课程开发也存在与具体学校的办学条件

43、、学生要求等相脱节的问题。校本课程开发则是为了尊重具体学校环境和师生的独特性和差异性而存在的，这一点是国家课程开发和地方课程开发所不容易兼顾的。国家课程、地方课程与校本课程各有优势并且互相补充，构成完整的三级课程开发和管理系统。2校本课程开发能够提高课程的民主化水平 校本课程是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生、家长以及社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价的活动。校本课程开发反映了民主决策的要求。著名的课程论专家斯基贝尔曾指出：“设计课程的最佳场所在学生和教师相处的地方。”校本课程开发是一种自下而上的课程开发模式，由学校发起，由本校教师参与

44、其中，体现出民主参与课程决策的精神。校本课程赋予学校成员拥有课程开发的权力和责任，使课程开发的过程体现出开放性和民主参与的色彩，顺应了时代的潮流。作为一种开放的决策过程和变革过程，要求体现参与、民主、合作和多样性原则。校本课程开发不是学校自我封闭，要把眼光放远到本校与其他学校和机构的互动关系，校外机构开发的课程资源如国家考试大纲、中央课程方案、地方课程计划等，都可以刺激或促进校本课程开发。3校本课程开发提升教师和学生的价值感，尊重学校师生的独特性和差异性 与国家课程开发注重基础性和统一性的特点相比较，校本课程开发提升教师和学生的价值感，充分尊重广大师生的独特性和差异性。校本课程开发充分体现教师

45、的价值，促进教师的发展。校本课程开发避免把教师视为课程的“被动消费者”，尊重教师的权利，使教师参与到课程的开发中，能够使教师获得工作的满足感和成就感，增强了教师参与学校工作的积极性和兴趣，发挥了教师的创造性，在这一过程中，教师成为研究者，引领教师的发展。校本课程开发关注学生的差异性，充分考虑到学生的需要，关注学生的爱好、兴趣，激发了学生的求知欲，给学生以更大的选择，体现了以人为本的思想，有利于学生个性的培养。4校本课程开发能够贯彻素质教育精神 素质教育的实质是教育要面向每一所学校，面向每一名学生，面向学生每一方面的发展，把应试教育主导下的淘汰教育、选拔教育变成基础性、普及性、发展性的教育。校本

46、课程的开发，有利于改变学生的学习方式，为学生提供了更多的选择的机会，体现教育的多元性，促进学生更好地发展，贯彻了素质教育的精神。5校本课程开发有利于提高教育效益和教育适应变革的能力 国家课程开发和地方课程开发策略是一种高度集中的自上而下的研究、开发、推广的策略，权力的过度集中造成教育资源的惊人浪费和教育效益的严重下降，尤其是教育变革能力严重萎缩。校本课程开发最终目的在于通过教育制度内权力与资源的重新调整和优化配置来提高教育的效益以及教育适应变革的能力。6校本课程开发有利于课程理论与课程实践不断丰富和完善 国家课程开发和地方课程开发难以考虑到差异性和独特性，这在社会生活日趋多元和变化发展日益迅速

47、的当今时代，其局限性越来越明显。校本课程开发就是课程理论和课程开发实践不断发展、丰富、完善的过程。其中校本教材编制、教师在职教育、学校自我评价、学校反思以及行动研究等单项实践与研究探索取得的突破性进展，为校本课程开发提供了宝贵的经验。校本课程开发的贡献者而不是被动的接受者；学校应该成为课程开发的理想空间；真正持久的课程变革必须依靠教育实践者积极主动参与变革过程，教师作为实践者是课程开发的核心参与者等等。这在一定程度上扩大了课程开发的视野和范围，打破了单一的国家课程开发模式，课程开发的理论和实践更加丰富和完善了。（二）校本课程开发的原则 1科学性原则 科学性原则就是要开发出科学的校本课程，主要有

48、两个方面的要求。第一，课程内容的科学性。要确保课程内容的严谨性、逻辑性、准确性，提高课程的学术价值，要及时吸收科学发展的新成果，要重视学生学习的客观规律，充分体现不同年龄阶段和不同水平学生的学习特点和学习要求。第二，课程体系结构的合理性。即所开发的校本课程要与国家、地方课程相互补充、相互衔接、相互融合，构成科学合理的课程体系。2整体性原则 在进行校本课程开发时，应确立课程开发的整体观。课程从来都是一个整体，它是学生在学校教育环境中获得的所有教育经验。国家、地方、学校三级课程仅是课程管理体制上的划分，而不是对课程内容的实质性分割。在进行校本课程开发时必须改变以往零打碎敲修补式的做法，树立整体的课

49、程开发观。这种整体改革的做法并不是否定上级课程的指导，而是强调学校在课程计划或课程标准的指导下，对可利用的课程资源的重组和改造。这一原则要求校本课程必须在国家课程计划框架内、立足于弥补国家课程之不足的基础上，谋求与国家课程和地方课程的协调一致和均衡发展，使国家课程、地方课程、校本课程相互协调，成为有机的整体。3适应性原则 校本课程开发应因地、因时、因校量力而行，切忌盲目照抄照搬。不同学校在地域特点、师资质量、学校经费等物质环境和文化环境等方面不尽相同，对校本课程的价值取向也存在差异。因此，校本课程开发必须立足于学校、社区所能依托的资源，否则校本课程就失去了“校本”的特色，其课程的适应性就无从谈

50、起。4主体性原则 校本课程开发的主体性原则主要体现在三个方面：第一，校本课程是以学校为主体自主开发的课程，必须充分体现学校的特色。要基于学校、立足于学校、为了学校。正是由于每一所学校都有其特殊性，校本课程开发才有其可能性。第二，校本课程开发和实施需要教师的充分参与，要充公尊重教师的意见，在课程的开发和实施中都要重视教师的主动精神。没有教师积极、主动的工作，校本课程的开发无从谈起，校本课程的实施也是十分困难、无法想象的。第三，校本课程的开发要注重学生的实际需要。校本课程开发以发展学生的个性特长为目标，因而，必须充分地了解和反映学生的实际，给学生更多的选择机会。因此，学校在校本课程开发的过程中要重