第六章教学系统设计.pptx

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1、第一节第一节 教学设计概述教学设计概述 第二节第二节 教学设计的前端分析教学设计的前端分析 第三节第三节 学习目标的阐明学习目标的阐明 第四节第四节 教学策略的制定教学策略的制定 第五节第五节 教学设计成果的评价教学设计成果的评价 返回返回第1页/共161页第一节教学设计概述第2页/共161页一、教学设计的定义 教学设计是以学习论、教学论、教育传播学、信息技术等作为指导思想的理论依据，采用系统方法，分析学习需要，确定学习目标和任务体系，整合教学策略和制定解决方案，开展评价活动和试行解决方案，并在评价基础上改进工作和方案的有序过程。教学设计的目的是实现教和学的最优化。第3页/共161页教学设计的

2、研究对象是围绕学生能力素质发展的教学全过程，是构成教学系统的各个要素。教学设计的研究内容主要包括学习需要分析、学习者分析、教学内容分析、教学目标阐明、教学策略制定、教学媒体选择与使用以及教学设计结果评价等。教学设计的最终目的是使教学最优化。教学设计的研究方法是系统方法。第4页/共161页二、教学设计的工作层面和结果1 1、面向系统的教学设计它是解决较大、较综合的教育教学问题而开展的教学设计活动，多属于宏观层面的设计行为。2 2、面向课堂的教学设计它属于微观层面的教学设计。是针对具体的教学对象、特定的教学条件和明确的教学目标，对课堂教学的方方面面进行系统考虑，以求提高教学质量的设计行为。3 3、

3、面向产品的教学设计它是教学设计发展初期的主要工作层面。第5页/共161页三、教学设计的组成部分1 1、学习需求分析，主要分析社会、家庭、学习者个人对学习的要求。2 2、学习者分析，着重分析学习者的个性特征、学习风格以及先决知识水平等。3 3、学习内容分析，具体说明学习内容的知识类型和内在结构。4 4、学习目标的阐明，指明教学要达到的标准。5 5、教学策略的制定，主要关注教学活动的安排、教学方法的选择等。6 6、教学媒体的选择与利用；7 7、教学设计成果的评价。第6页/共161页修改学习需要分析学习内容分析学习者分析 学习目标的阐明 教学策略的制定 教学媒体的选择和应用教学设计成果的评价形成性评

4、价总结性评价教学设计过程的一般模式第7页/共161页序号模式的共同特征要素模式中出现的用词1 1学习需要分析问题分析，确定问题，分析、确定目的2 2学习内容分析内容的详细说明，教学分析，任务分析3 3学习目标的阐明目标的详细说明，陈述目标，确定目标，缩写行为目标4 4学习者分析教学对象分析、预测，学习者能力评定5 5学习策略的制定安排教学活动，说明方法，策略的确定6 6教学媒体的选择和利用教学资源选择，媒体决策，教学材料开发7 7教学设计成果的评价试验原形，分析结果，形成评价，总结性评价，行为评价，反馈分析返回返回第8页/共161页第二节教学设计的前端分析第9页/共161页一、学习需要分析1、

5、学习需要分析概述学习需要是指学生学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学生目前水平与期望学生达到的水平之间的差距。差距(学习需要)=期望达到的学习状况-目前学习状况第10页/共161页2 2、学习需要分析的步骤与方法 第一步：作了出进行学习需要分析的决定。第二步：制定规则。第三步：收集数据。第四步：分析数据，找出差距。第五步：协调统一。第六步：确定学习需要。第11页/共161页内部参照需要分析法(培训目标)(学习者的工作现状)差距教学目标学生的学习现状=-第12页/共161页外部参照需要分析法差距社会的需求学生的学习现状=-(职业发展的需求)(工作现状)第13页/共161页内外

6、结合学习需要分析法 第14页/共161页3 3、分析学习需要的意义(1)有利于培养适应社会需要的人才。(2)学习需要分析是教学设计其他环节的基础。(3)有助于提高教学效益。第15页/共161页4 4、学习需要分析中应注意的问题 、学习需要是指学习者的差距与需要，而不是教师的差距与需要，更不是对教学过程、手段的具体需要；、获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员地情况；、注意协调参加分析学习需要分析地所有合作者（包括学习者、教育者、社会三方面）的价值观念，以取得对期望值和差距的一致看法；、要以学习行为结果来描述差距，而不是用过程（手段），要避免在确定问题前就跃到去寻找解决的方案；、需要分析

7、是一个永无止境的过程。第16页/共161页二、学习者特征分析学习者特征分析就是要了解学习者的一般特征、学习风格，分析学习者学习教学内容之前所具有的初始能力，并确定教学的起点。第17页/共161页1 1、学习者的一般特征学习者的一般特征是指学习者的遗传素质与环境、教育相互作用下形成的，对学习有着影响的生理、心理和社会等方面的特点。它包括学习者的年龄、成熟程度、智力与能力水平、学习动机、情感、知识结构和文化背景等。第18页/共161页认知发展四阶段理论(皮亚杰)感知运动阶段（0-2岁，婴儿时期）前运演阶段（2-6岁，相当于学前时期）具体运演阶段（7-11岁，相当于小学时期）形式运演阶段（11-15

8、岁，相当于初级中学时期）第19页/共161页皮亚杰儿童认知发展阶段论皮亚杰儿童认知发展阶段论 感知运动阶段感知运动阶段前运算阶段前运算阶段具体运算阶段具体运算阶段形式运算阶段形式运算阶段从儿童出生儿童期结束（15岁）第20页/共161页1、感知运动阶段（出生、感知运动阶段（出生2岁左右）岁左右）在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。v有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作；v如吸吮手指、手不断抓握与放开、寻找声源、用目光追随运动的物体或人等等；v例如一个多彩的响

9、铃，响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。这样的活动重复数次后，婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃。第21页/共161页最初的婴儿分不清自我和客体，儿童不了解客体可以独立于自我而客观地存在，只认为自己看得见的东西才是存在的，而看不见时也就不存在了。当客体在眼前消失，儿童依然认为它是存在的，这就是皮亚杰所说的儿童建立了客体永久性(ObjectPermanent),(一般在1周岁左右）。第22页/共161页上图中的小婴儿还没有建立客体永久性。实验开始时，给婴儿呈现一个玩具小象，当他对这个玩具正感兴趣时，用纸板把玩具挡住，他就不再关心这个玩具了。第23页/共161页年龄稍大的儿童则

10、不同，当处于类似的实验情景时，儿童能够爬过遮挡用的帷幕，寻找他所感兴趣的玩具。第24页/共161页2、前运算阶段（、前运算阶段（2 7岁）岁）与感知运动阶段相比，前运算阶段儿童的遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的。在这一阶段有了最早期的内化动作。为说明内化，皮亚杰举过一个例子：为说明内化，皮亚杰举过一个例子：有一次皮亚杰带着3岁的女儿去探望一个朋友，皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩，正放在婴儿围栏（Playben）中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。当时皮亚杰的女儿惊奇地看到这情景，口中喃喃有声。三天后在自己的家中，皮亚杰发现3岁的小姑

11、娘似乎照着那1岁多小男孩的模样，重复地跌倒了几次，但她没有因跌倒而愤怒啼哭，而是咯咯发笑，以一种愉快的心境亲身体验着她在三天前所见过的游戏的乐趣。皮亚杰指出，三天前那个小男孩跌倒的动作显然早已经内化于女儿的头脑中去了。第25页/共161页前运算阶段思维特征前运算阶段思维特征知觉的集中倾向性（缺乏守恒）不可逆性自我中心主义第26页/共161页缺乏守恒缺乏守恒第27页/共161页自我中心主义自我中心主义自我中心主义并未含有自私或自高自大的意思，皮亚杰举一例说明之。一天，两个男孩子和他们姨妈一起去给妈妈买生日礼物。大一点的七岁男孩子挑选一串珠宝类的精美工艺品，三岁半的男孩子，选择一辆小汽车。这个小男

12、孩并不是自私或贪心，他小心地包好礼物，带着期待妈妈喜欢礼物的表情，把它交给妈妈。他的行为是“自我中心”的，他没有考虑他妈妈的兴趣与他自己的兴趣并不相同，这与自私决不能等同。第28页/共161页3.具体运算阶段（具体运算阶段（7 11）以儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作为标志，儿童智力进入运算阶段，首先是具体运算阶段。具体的运算意指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下可以顺利获得解决。v皮亚杰举了这样的例子：爱迪丝的头发比苏珊淡些，爱迪丝的头发比莉莎黑些，问儿童：三个中谁的头发最黑。这个问题如是以语言的形式出现，则具体运算阶段儿童难以正确回答。但

13、如果拿来三个头发黑白程度不同的布娃，分别命名为爱迪丝、苏珊和莉莎，按题目的顺序两两拿出来给儿童看，儿童看过之年，提问者再将布娃娃收藏起来，再让儿童说谁的头发最黑，他们会毫无困难地指出苏珊的头发最黑。第29页/共161页4.形式运算阶段（形式运算阶段（11岁以上）岁以上）而当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。故儿童可以不很困难地答出苏珊的头发黑而不必借助于娃娃的具体形象。第30页/共161页说明说明形式运算思维是儿童智力发展的最高阶段。在此有两个问题应加以说明：（1）并非儿童成长到12岁以后就都具备形式运算思维

14、水平，近些年在美国的研究发现，在美国大学生中（一般18-22岁），有约半数或更多的学生，其智力水平或仍处于具体运算阶段，或者处于具体运算和形式运算两个阶段之间的过渡埋藏。（2）15岁以后人的智力还将继续发展，但总的来说属于形式运算水平，可以认为，形式运算阶段还可分出若干个阶段，有待进一步研究。第31页/共161页在校学生智能、情感发展的一般特征1、小学生发展的一般特征v 思维具备初步逻辑的或言语的思维特点，这种思维有明显从具体形象到抽象逻辑思维的过渡性v 学习动机多趋向于兴趣型，情绪发展的主要矛盾是勤奋与自卑的矛盾，意志比较薄弱、抗诱惑能力差，需要外控性的激发、辅助和教导第32页/共161页在

15、校学生智能、情感发展的一般特征2、中学生发展的一般特征 通过假设进行思维 思维的预计性 思维的形式化 思维活动中，自我意识或监控能力明显化智 能 方 面第33页/共161页在校学生智能、情感发展的一般特征2、中学生发展的一般特征 初中生：自我意识明确，同一性、勤奋感是情感发展的主要方面；但对人和事的评价比较简单和片面 高中生：独立性、自主性是情感发展的主要特征情 感 方 面第34页/共161页在校学生智能、情感发展的一般特征3、大学生发展的一般特征v 思维有了更高的抽象性和理论性，并由抽象逻辑思维逐渐向辩证逻辑思维发展。v 在情感方面已有明确的价值观念，学习动机倾向于信念型第35页/共161页

16、成人学习者的特点 学习目的明确，学习动机强 注重教学效率 实践经验丰富 自律性独立性强 参与教学决策第36页/共161页2 2、学习风格分析学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。场独立性和场依存性 沉思型与冲动型 整体性和系列性 聚合型与发散型 第37页/共161页场独立性和场依存性场独立性对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的

17、人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。第38页/共161页沉思型与冲动型沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。（1）沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种解决问题的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。（2）冲动型学习者倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或未对问题做透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。第39页/共161页沉思型学生与冲动型学生的差别如下表所示：沉思型学生沉思型学生冲动型学生冲动型学生反应速度反应速度慢慢快快准确性准确

18、性高高低低约束力约束力强强弱弱优势科目优势科目阅读、再认测验、阅读、再认测验、推理测验、创造推理测验、创造性设计性设计多角度的任务、速度型多角度的任务、速度型任务任务第40页/共161页整体性和系列性系列是指学习者在头脑中把认识的概念、观念或问题分解为若干部分、特征或方面，这是认识事物的一种基本方法。整体则是指学习者面对一个事物，不把它先分解为各个部分、特征或方面，而是把它首先作为一个整体笼统地加以把握，思维的深刻性和准确性较低，直觉性、模糊性较高。第41页/共161页聚合型与发散型发散与聚合也是思维的两种不同方式，不同的学习者对此的偏爱也不同。善于发散思维的人，会沿着各种不同方向、从不同的角

19、度思考问题，把当前的信息与记忆系统中的原有信息加以重组或相互作用，产生大量、独特的新信息，或产生许多创造性的观念。聚合思维，也叫辐合思维，是学习者指根据已知的信息，利用熟悉的规则，朝着一个方向思维，以求得解决问题的答案。第42页/共161页小活动小活动选择一位你熟悉的同学（同宿舍或者同小组），分析其特征（如学习风格、学习动机等，不包括外貌特征）。请其他成员猜一猜这位同学是谁。第43页/共161页3 3、学习者初始能力分析和教学起点确定 、初始能力分析的内容预备技能分析：了解学习者是否具备了进行新的学习所必须掌握的知识与技能；目标技能分析：在从事新的学习之前，了解学生对目标技能掌握情况的调查工作

20、；学习态度分析：了解学生对将要学习的内容有无兴趣、对这门学科是否存在着偏见和误解、有没有畏难情绪等。第44页/共161页、确定初始能力的方法预备技能分析：对学习者预备技能的分析最常采用的方法是预测。学习态度分析：对态度的测量有问卷、采访、面试、观察、谈话等多种方法。目标技能分析：分析学生的初始能力时，常将这两项分析合在一起进行。可以采用“一般性了解”的方法，也可以将“一般性了解”和“预测”两种方法结合起来使用。第45页/共161页三、学习内容分析学习内容是为实现教学目标而需要学生必须掌握的知识和技能以及应该形成的态度的总和。第46页/共161页学习内容分析学习学习内容内容范围范围（知识和能力的

21、广度）深度深度（知识的深浅和能力的水平）学习内容各组成部分的学习内容各组成部分的联系联系（教学的顺序）确定确定第47页/共161页为什么要进行学习内容的分析？任务分析的目的是要确定每一步的从属技能集。如果所需要的技能在教学中没有教，许多学如果所需要的技能在教学中没有教，许多学生也不会，教学不会有好的效果；另一方面，如生也不会，教学不会有好的效果；另一方面，如果教学中包含了太多的技能，教学要超时，太多果教学中包含了太多的技能，教学要超时，太多不必要的技能也会干扰所要求学习的技能的学习。不必要的技能也会干扰所要求学习的技能的学习。迪克&柯瑞教学系统化设计第48页/共161页如果一个设计者无法明确在

22、一个教学中应该包括什么样的教学内容，那就根本没有必要去设计教学策略、制作适当的媒体或进行评价。教学设计过程很大程度上取决于从教学材料中选择哪些东西来教。肯普肯普设计有效的教学设计有效的教学 为什么要进行学习内容的分析？第49页/共161页1 1、学习内容的分类 美国当代著名教育心理学家和教育设计家加涅（R.Gagne）把学习结果分为：认知类言语信息智慧技能认知策略动作技能态度情感第50页/共161页2 2、学习内容的选择、分析与组织、根据课程总目标确定各单元（或章节）目标、选择各单元学习内容并具体分析其组织编排、分析教学内容的内在结构、对学习内容分析结果的评价第51页/共161页如何进行学习内

23、容的分析？学习内容分析的一般步骤选择单元与组织单元确定单元目标与学习任务的类别评价内容分析任务进一步评价第52页/共161页单元是课程内容的划分单位，一般包括一个相对完整的学习任务。学科特点不同，单元的划分标准不一样。单元学习内容之间的联系有不同类型。第53页/共161页课程目标单 元 1单 元 2单元4单 元 5单 元 3图2单元之间的综合联系第54页/共161页单元的组织是对选定的学习内容进行编排，使其具有一定的系统性或整体性。几种内容编排的方法（1）布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张（2）加涅提出的直线编排教学内容的主张（3）奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的主张内容编排的基本原则第5

24、5页/共161页布鲁纳提出的螺旋式编排教学内容的主张教材应该把反映该学科发展水平的最基本的概念和原理作为主体，以达到较强的迁移；学科的基本概念和原理均可分别从动作的、表象的、符号的三种不同智慧发展水平，加以编撰和组织，教学涉及的概念和原理可能相同，但教材的直观程度逐渐降低，抽象程度不断提高，内容不断加深，从而体现了“螺旋”式上升的特点。第56页/共161页 高级规则 （要求作为先决条件）规 则（要求作为先决条件）概 念（要求作为先决条件）辨 别（要求作为先决条件）加涅提出的直线编排教学内容的主张第57页/共161页奥苏贝尔提出的渐进分化和综合贯通的主张渐进分化是指学科的最一般和最概括的观念应首

25、先呈现，然后按细节和具体性逐渐分化；综合贯通是强调学科的整体性。因为学科内容不仅包括一个学科的各种概念和规则，同时也包括学科本身的特定结构、方法或逻辑；第58页/共161页学习内容编排的基本原则由整体到部分，由一般到个别，不断分化确保从已知到未知按事物发展的规律排列注意教学内容之间的横向联系第59页/共161页学习内容分析的方法归类分析法图解分析法层级分析法信息加工分析法使用卡片法ISM法综合分析技术知识网络图（概念图）第60页/共161页细胞化学成分的归类分析：教学目标：指出细胞的化学成分元素组成主要元素微量元素化合物组成无机物有机物水无机盐糖类 脂类蛋白质核酸归类分析法主要是研究对有关信息

26、进行分类的方法，旨在鉴别为实现教学目标所需学习的知识点。归类分析法第61页/共161页用直观形式揭示教学内容要素及其相互联系的内容分析方法，用于对认知类教学内容的分析。图解分析的结果是一种简明扼要、提纲挚领地从内容和逻辑上高度概括教学内容的一套图表或符号图解分析法第62页/共161页（8）例：566 322 (11)教学目标例：2201 1134掌握任何整数的减法在不相邻列中有若干退位的减法例：3445 1816例：433 155任何一列中出现一次退位的减法不退位逐列减法用退位法减去一位数辨认哪里需要退位逐位进行简单减法（不减位）理解0的减法（减位）简单减法（一位直接减）（1）（3）（4）（5

27、）（6）（9）（10）隔列退位（有0）的减法在相邻列中逐列退位的减法“整数减法”学习内容的层级分析示例（2）（7）层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法。层级分析法第63页/共161页第一步（画稿）第二步（复印）第三步（剪形）第四步（刻纹）规则1概念1概念2刻纸拓印的过程信息加工分析法由加涅提出，是将教学目标要求的心理操作过程或步骤揭示出来的一种内容分析方法。信息加工分析法第64页/共161页具体方法是：将教学目标和各项内容要点分别写在各张卡片上，对它们的关系进行安排，经讨论修改后，再转抄到纸上。使用卡片法第65页/共161页解释结构模型法（ISM分析法）解释结构模

28、型法（ISM分析法）是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。第66页/共161页抽取知识元素确定教学子目标确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵利用目标矩阵，求出教学目标形成关系图第67页/共161页知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）(1)分数的概念（理解分数概念）(9)同分母真分数的加减(掌握同分母真分数加减法)(2)真分数（了解真分数）(10)同分母分数的加减(掌握同分母分数的加减)(3)分数线（了解分数线）(11)约数(了解什么是约数)(4)带分数（了解带分数）(12)倍数(了解什么是倍数)(5)假分数（

29、了解假分数）(13)最大公约数及最小公倍数(了解什么是最大公约数和最小公倍数)(6)同分母分数的大小(能比较同分母分数大小)(14)通分(掌握通分方法)(7)大小相等的分数(理解大小相等分数的含义)(15)约分(掌握约分方法)(8)约分和通分的概念(理解约分和通分的概念)(16)不同分母分数的加减(掌握不同分母分数的加减)“掌握不同分母分数的加减法“教学目标的教学子目标第68页/共161页第69页/共161页 层次教学目标 12345(7)6(8)7(14)(15)8(16)(给定的教学目标)第70页/共161页关于“不同分母分数加减”的教学目标形成关系图第71页/共161页I.S.4I.S1

30、I.S3VV.I.2注：方框注：方框1、3和和4表示智慧技能，方框表示智慧技能，方框2表示言语信息，三角形表表示言语信息，三角形表示支持示支持,右手方框中的言语信息支持左手方框的智慧技能右手方框中的言语信息支持左手方框的智慧技能综合分析技术第72页/共161页概念图概念图认知心理学关于知识表征研究表明：在某一知识领域中，所有知识点都是围绕着中心认知心理学关于知识表征研究表明：在某一知识领域中，所有知识点都是围绕着中心概念来组织的，所有概念都被纳入到一个高度整合的知识结构之中。概念来组织的，所有概念都被纳入到一个高度整合的知识结构之中。知识点之间既存在纵向的联系，也存在横向的联系。纵向联系表征了

31、知识之间不同的知识点之间既存在纵向的联系，也存在横向的联系。纵向联系表征了知识之间不同的概括抽象水平及知识之间的类属关系，横向联系表征了处于同一水平的知识点之间的概括抽象水平及知识之间的类属关系，横向联系表征了处于同一水平的知识点之间的联系。联系。第73页/共161页概念图概念图最初由美国著名学者约最初由美国著名学者约瑟夫瑟夫D诺瓦克提出诺瓦克提出概念图是一种知识结构概念图是一种知识结构的表现方式。是由节点和连线的表现方式。是由节点和连线组成的结构表征。节点表示重组成的结构表征。节点表示重要概念，连线表示一组或几组要概念，连线表示一组或几组概念之间的内在关系。在连线概念之间的内在关系。在连线上

32、或连线旁一般还会有一些词上或连线旁一般还会有一些词或词组用于对概念节点之间的或词组用于对概念节点之间的关系进行标注，形成命题和原关系进行标注，形成命题和原理。其组合形式是一种等级结理。其组合形式是一种等级结构。构。第74页/共161页概念图所能揭示的关系是多样的，按照概念图所能揭示的关系是多样的，按照不同的标准可以把概念图划分为不同的类别：不同的标准可以把概念图划分为不同的类别：关系图关系图：反映不同概念间的各种复杂的逻辑：反映不同概念间的各种复杂的逻辑关系，如从属、并列等关系，如从属、并列等程序图程序图：表示学习、训练和操作的顺序和序：表示学习、训练和操作的顺序和序列列过程图过程图：表示某一

33、事物或事件的发生、发展：表示某一事物或事件的发生、发展和变化的过程。和变化的过程。第75页/共161页第76页/共161页“万有引力”教学内容分析概念图第77页/共161页PowerPoint、物理、化学等科目的部分知识网络图好复杂！第78页/共161页几点说明：知识网络图可大可小，可以是整个教材的，小到一个知识网络图可大可小，可以是整个教材的，小到一个单元的。单元的。知识网络图表达的是设计者对领域知识的理解，知识网络图表达的是设计者对领域知识的理解，图中结点不一定都是目标知识点，整个知识网络图中结点不一定都是目标知识点，整个知识网络图不一定也不应该是教材的翻版。图不一定也不应该是教材的翻版。

34、几种常用的绘制概念图和思维导图的工具软件：Inspiration7.5、MindMan、InfoMap、ActivitypMap、Visio、Personalbrain、Brainstorm和MindManager第79页/共161页评价教学内容的选择与组织可从下列几个方面评价教学内容的选择与组织：所选择的教学内容是否为实现课程目标所必需，还需补充什么？哪些内容与目标无关，应该删除？各单元的顺序排列与本学科逻辑结构的关系如何？各单元的顺序排列是否符合学生的心理发展？各单元的顺序排列是否符合教学或培训的实际情况？学习者已掌握了哪些内容？教学（培训）从哪里开始？第80页/共161页第三节学习目标的

35、阐明第81页/共161页一、阐明学习目标的意义学习目标（对教师或教学人员而言，它也常被称作教学目标）也称行为目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。1、阐明学习目标是教学科学性的要求。2、阐明的目标有利于教学双边活动的开展。3、阐明学习目标是进行教学评价的依据。第82页/共161页二、学习目标的分类认知动作技能情感低级高级知道领会运用分析综合评价感知准备有指导的反应机械动作复杂的外显反应适应创作接受或注意反应评价组织价值与价值体系的个性化布卢姆等人的教育目标分类第83页/共161页三、学习目标的编写方法学习目标的ABCDABCD编写方法A对象（audience）B行为（b

36、ehavior）C条件（condition）D标准（degree）举 例初中三年级的学生，对教科书上或教师提供的主动句和被动句，能改成相应的被动句和主动句，10分钟之内完成。ACBD第84页/共161页学习目标层次特征可参考选用的动词知道对信息的回忆为下定义、列举、说出（写出）的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明领会用自己的语言解释信息分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写应用将知识运用到新的情境中运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订计划、制定方案、解答分析将知识分解，找出各部分之间的联系分析、分类、比较、对

37、照、图示、区别、检查、指出、评析综合将知识各部分重新组合，形成一个新的整体编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结评价根据一定标准进行判断鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、说出价值编写认知学习目标可供选用的动词第85页/共161页学习目标层次特征可参考选用的动词知觉能力根据环境刺激作出调节旋转、屈身、保持平衡、接住（某物体）、踢、移动体力基本素质的提高提高耐力、迅速反应、举重技能动作进行复杂的动作演奏、使用、装配、操作、调节有意交流传递情感的动作用动作表达感情、改变脸部表情、舞蹈编写动作技能学习目标可供选用的动词第86页/共161页学习目标的层次特征可参考选用的动词接受或注

38、意愿意注意某事件或活动听讲、知道、看出、注意、选择、接受、赞同、容忍反应乐意以某种方式加入某事，以示作出反应陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、表现、帮助评价对现象或行为做价值判断，从而表示接受、追求某事，表现出一定的坚定性接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、论证、判别、区别、解释、评价、继续组织把许多不同的价值标准组成一个体系并确定它们之间的相互关系，建立重要的和一般的价值讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比较、下定义、系统阐述、权衡、选择、制定计划、决定价值与价值体系的性格化具有长期控制自己的行为以致发展了性格化的价值体系修正、改变、接受、判断

39、、拒绝、相信、继续、解决、贯彻、要求、抵制、认为一致、正视编写情感学习目标可供选用的动词返回返回第87页/共161页第四节教学策略的制定第88页/共161页教学策略：是对完成特定教学目标而采用的教学顺序、教学活动程序、教学方法、教学组织形式和教学媒体等因素的总体考虑。一、教学策略概述第89页/共161页二、两种基本教学策略二、两种基本教学策略学习是一系列信息加工并主动建构的过程学习是一系列信息加工并主动建构的过程谁控制信息加工过程？谁控制信息加工过程？教师控制教师控制 替代性教学策略替代性教学策略学习者控制学习者控制 生成性教学策略生成性教学策略第90页/共161页（一）替代性策略教师教师 指

40、明教学目标指明教学目标 组织内容、排序、重点、迁移组织内容、排序、重点、迁移 提供教学活动提供教学活动 吸引学生注意吸引学生注意 较多地为学生加工信息较多地为学生加工信息 构建教学环境构建教学环境supplantive strategies第91页/共161页优 点：短期内使学生学习较多材料短期内使学生学习较多材料 可带来更集中、有效、可预测的学习结果可带来更集中、有效、可预测的学习结果 适用先决知识、技能或学习策略有限的学适用先决知识、技能或学习策略有限的学习者习者（一）替代性策略替代性策略supplantive strategies第92页/共161页缺点：学习者投入智力活动少学习者投入智

41、力活动少 信息加工不够深入信息加工不够深入 缺乏挑战性、刺激性缺乏挑战性、刺激性 缺乏个性、独立性和动力缺乏个性、独立性和动力（一）替代性策略替代性策略supplantive strategies第93页/共161页（二）生成性策略 自己组织内容、顺序、重点、迁移自己组织内容、顺序、重点、迁移 自行决定活动自行决定活动 自己控制信息加工自己控制信息加工 构建自己的学习环境构建自己的学习环境 形成教学目标形成教学目标学习者学习者按自己的需要和风格按自己的需要和风格Generative Stratagies第94页/共161页优 点：信息加工深入，学习效果好信息加工深入，学习效果好 激发兴趣、动机

42、激发兴趣、动机 学习策略得到使用、练习与修正学习策略得到使用、练习与修正 学习结果因人而异、高度个性化学习结果因人而异、高度个性化（二）生成性策略（二）生成性策略Generative Stratagies第95页/共161页缺 点：成功依赖于学习者拥有策略的宽广度成功依赖于学习者拥有策略的宽广度 易导致认知超荷、情绪受挫折易导致认知超荷、情绪受挫折（二）生成性策略（二）生成性策略Generative Stratagies第96页/共161页两种教学策略的平衡 替代性策略替代性策略减轻认知负荷减轻认知负荷时间、能力、动机时间、能力、动机任务紧迫性任务紧迫性认知策略认知策略进一步学习要求进一步学习

43、要求先前知识先前知识 生成性策略生成性策略提高加工效果提高加工效果第97页/共161页三、历史上有代表性的教学模式三、历史上有代表性的教学模式（教学活动程序）（教学活动程序）（一）、赫尔巴特的四段（或五段）教学过程模式预备、提示、比较、概括、应用q 方法引导学生把所学知识用于实际（习题解答、书面作业等）q 系统指导学生在新旧知识基础上作出概括和总结q 联想使学生将新知识与旧知识联系起来q 明了给学生明确地讲授新知识第98页/共161页（二）、凯洛夫的六环节课堂教学过程模式q 讲授新课q 提出上课目的、内容和要求q 复习旧课q 组织上课（激发学习动机）q 运用巩固q 检查巩固第99页/共161页

44、（三）、杜威的“做中学”q 以儿童为中心q 以经验为中心q 以活动为中心第100页/共161页学科结构中心认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展（四）、布鲁纳的“发现学习”n 发现中学第101页/共161页v1.提出和明确使学生感兴趣的问题；v2.使学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望；v3.提供解决问题的多种可能的假设；v4.协助学生收集与问题解决有关的资料；v5.组织学生审查有关资料，得出应有结论；v6.引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。第102页/共161页布卢姆认

45、为，只要能正确运用“掌握学习”的教学策略（教学与学生的个别需要和特征联系起来），绝大多数甚至90以上的学生都能很好地达到教学目标的要求（五）、布卢姆的“掌握学习理论”n 学生定向学习方法指导实施教学n 目标中心、评价中学第103页/共161页（六）、奥苏贝尔“先行组织者”教学策略教学过程教学过程教学活动教学活动阶阶段段1呈现先行组织者呈现先行组织者阐明本课的目的阐明本课的目的呈现作为先行组织者的概念；确认正在阐明的呈现作为先行组织者的概念；确认正在阐明的概念的属性；给出例子；提供上下文概念的属性；给出例子；提供上下文使学习者意识到相关知识和经验使学习者意识到相关知识和经验阶阶段段2呈现学习任务

46、和材料呈现学习任务和材料使知识的结构显而易见使知识的结构显而易见使学习材料的逻辑顺序外显化使学习材料的逻辑顺序外显化保持注意保持注意呈示材料呈示材料演讲、讨论、放电影、做实验和阅读有关的材演讲、讨论、放电影、做实验和阅读有关的材料料阶阶段段3扩充与完善认知结构扩充与完善认知结构使用整合协调的原则使用整合协调的原则促进积极的接受学习促进积极的接受学习提示新、旧概念（或新、旧知识）之间的关联提示新、旧概念（或新、旧知识）之间的关联第104页/共161页（七）、加涅的课堂教学过程模式效应器感受器反应发生器短时记忆长时记忆感觉记录器环境执行控制期 望第105页/共161页（八）、示范模仿教学策略（适用

47、于动作技能类的教学内容，（适用于动作技能类的教学内容，包括一些操作技能的学习）包括一些操作技能的学习）n2、参与性练习n3、自主练习n4、技能的迁移n1、动作定向第106页/共161页四、我国的课堂教学过程模式四、我国的课堂教学过程模式n（一）常见的课堂教学过程模式组织上课 检查复习 讲授新教材 巩固新教材 布置课外作业第107页/共161页n（二）“六步三段两分支”课堂教学过程模式注意与预期注意与预期激活原知识激活原知识选择性知觉选择性知觉新信息进入新信息进入 原有命题网络原有命题网络认知结构重认知结构重建与改组建与改组变式练习，知变式练习，知识转化为技能识转化为技能根据线索根据线索 提取知

48、识提取知识技能在新的技能在新的情境中应用情境中应用图：图：“六步三段两分支六步三段两分支”课堂教学过程模式课堂教学过程模式教学步骤教学步骤1、引起注意与、引起注意与告知目标告知目标2、提示学生回、提示学生回忆原有知识忆原有知识3、呈现有组织、呈现有组织的信息的信息4、阐明新旧知识、阐明新旧知识关系，促进理解关系，促进理解5、引出学生的、引出学生的反应，提供反反应，提供反馈与纠正馈与纠正6、提供技能应、提供技能应用的情境，促用的情境，促进迁移进迁移5、对复习与记、对复习与记忆提供指导忆提供指导6、提供提取、提供提取知识的线索知识的线索教学步骤教学步骤学习过程学习过程第108页/共161页五五、教

49、教学学组组织织形形式式（一）教学组织形式概述（二）教学的基本组织形式第109页/共161页（一）教学组织形式概述第110页/共161页教教学学组组织织形形式式的的含含义义：教教学学组组织织形形式式是是指指为为完完成成特特定定的的教教学学任任务务，教教师师和和学学生生按按一一定定的的要要求求组组合合起起来来进进行行活活动动的的结结构构。第111页/共161页在教学史上先后出现的影响较在教学史上先后出现的影响较大的教学组织形式有大的教学组织形式有个别教学个别教学、班级授课制班级授课制、分组教学分组教学第112页/共161页个别教学个别教学 个别教学是教师对个别教学是教师对个别学生（包个别学生（包括

50、有特殊才能的学生和后进生）括有特殊才能的学生和后进生）进行教进行教学的一种教学形式。学的一种教学形式。它主要有两种类型：一种是它主要有两种类型：一种是个体个体的个别教学，的个别教学，即一个教师面对一两个学即一个教师面对一两个学生授业；生授业；一种是集体分别教学一种是集体分别教学，即一个，即一个教师面对十几个或者几十个学生授业。教师面对十几个或者几十个学生授业。第113页/共161页第114页/共161页班级授课制（课堂教学）班级授课制（课堂教学）班级授课制是指把班级授课制是指把年龄或知识程年龄或知识程度相同或相近度相同或相近的学生，编成的学生，编成固定人数固定人数的班集体，教师根据教学计划中的