《幼儿教育心理学》全套ppt课件.pptx

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1、1 1贵州师范学院贵州师范学院20112011年年3 3月月幼儿教育心理学幼儿教育心理学2 2第一章第一章 绪论绪论第一节第一节 学科性质质第二节第二节 任务任务第三节第三节 发展历程发展历程第一节第一节 幼儿教育幼儿教育心理学的学科性质心理学的学科性质3 3一、研究者目标：研究幼儿学习的特征、水平与一、研究者目标：研究幼儿学习的特征、水平与规律以及教师如何有效地促进幼儿学习。规律以及教师如何有效地促进幼儿学习。二、怎样达成目标二、怎样达成目标研究三大变量：幼儿学习者；幼儿教育者；环境与教学研究三大变量：幼儿学习者；幼儿教育者；环境与教学三、从目标及达成中看其性质三、从目标及达成中看其性质包括

2、：心理学、教学心理学、教师心理学、课堂设计心理包括：心理学、教学心理学、教师心理学、课堂设计心理学，因此可以说是心理与教育的交叉学科。学，因此可以说是心理与教育的交叉学科。4 4第二节第二节 幼儿教育幼儿教育心理学的任务心理学的任务4 4揭示理论、形成理论和指导实践。揭示理论、形成理论和指导实践。一、揭示理论：揭示幼儿学习特点与有效教学规律一、揭示理论：揭示幼儿学习特点与有效教学规律二、形成理论：形成有中国特色的幼儿教育心理学二、形成理论：形成有中国特色的幼儿教育心理学理论理论三、指导实践：指导幼儿园教师的教学实践三、指导实践：指导幼儿园教师的教学实践5 5第三节第三节 幼儿教育幼儿教育心理学

3、的发展历程心理学的发展历程5 5一、萌芽其一、萌芽其1700-19501700-19501 1、卢梭（、卢梭（1712-17781712-1778）（1 1）简介：）简介：（2 2）主要思想及贡献（代表作）主要思想及贡献（代表作）2 2、2 2、福禄培尔、福禄培尔（1 1）简介）简介（2 2）贡献）贡献学前教育的意义：认为真正的教育应该从婴幼儿期开始；学前教育的意义：认为真正的教育应该从婴幼儿期开始；18371837年创立第一所幼儿学校，年创立第一所幼儿学校，18401840年改为年改为。重视幼儿的游戏：发明恩物和作业：重视幼儿的游戏：发明恩物和作业：6 6第二章第二章 学习理论学习理论第一节

4、第一节 行为主义学习理论行为主义学习理论第二节第二节 人本主义学习理论人本主义学习理论第三节第三节 认知心理学学习理论认知心理学学习理论第四节第四节 建构主义学习理论建构主义学习理论7 7第二节第二节 人本主义学习理论人本主义学习理论一、人本主义心理学一、人本主义心理学（一）兴起的渊源（一）兴起的渊源1 1、哲学渊源：哲学上的人本主义、哲学渊源：哲学上的人本主义2 2、对精神分析心理学的批评、对精神分析心理学的批评（二）人（二）人本主义本主义心理学心理学兴起（兴起（第三势力第三势力、第三思潮）、第三思潮）1 1、时间：兴起于、时间：兴起于2020世纪五、六十年代的世纪五、六十年代的美国美国。2

5、 2、创立者：由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为、创立者：由马斯洛创立，以罗杰斯为代表，被称为除行为学派和精神分析学派以外，心理学上的学派和精神分析学派以外，心理学上的第三势力第三势力。8 8（三）主要思想（三）主要思想1、基本思想、基本思想（1 1）心理学必须关心人的尊严；心理学必须关心人的尊严；（2 2）心理学必须充分重视人的主观性、意愿和观点；）心理学必须充分重视人的主观性、意愿和观点；（3 3）心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现；）心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现；（4 4）心理治疗应该以良好的人际关系为基础。）心理治疗应该以良好的人际关系为基础。9

6、92、马斯洛（、马斯洛（1908-1970）（1）马斯）马斯 洛简介：洛简介：（2）主要理论：需要层次理论）主要理论：需要层次理论按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格人格发展的境界或程发展的境界或程度。度。马斯洛需要层次理论的发展马斯洛需要层次理论的发展 A.A.在在19541954年的年的动机与人格动机与人格提出了五层次

7、的需要层次提出了五层次的需要层次理论，并理论，并 B.B.在在19601960年代多次修订，并提出了九层次、七个层次的年代多次修订，并提出了九层次、七个层次的需要层次理论。在需要层次理论。在19621962年出版的年出版的存在心理学探索存在心理学探索一书中，一书中，也将几个层次的需要划分为两类，即基本需要和成长需要。也将几个层次的需要划分为两类，即基本需要和成长需要。C.C.在在19701970年，年，人性能达的境界人性能达的境界一书中，最终定型为一书中，最终定型为5 5层次的需要。层次的需要。1010马斯洛的七层次两大类需要层次马斯洛的七层次两大类需要层次1111图图 马斯洛五层次需要马斯洛

8、五层次需要12123、罗杰斯（、罗杰斯（1902-1987）（1）罗杰斯）罗杰斯 简介简介（2）主要理论）主要理论提出自我概念，并作为其人格理论的核心概念。提出自我概念，并作为其人格理论的核心概念。创立以人为中心的治疗方法（来房者中心疗法）创立以人为中心的治疗方法（来房者中心疗法）创立会心团体治疗（交朋友小组治疗）创立会心团体治疗（交朋友小组治疗）1313二、人本主义取向的学习理论二、人本主义取向的学习理论（一）人本主义学习理论的基本观点（一）人本主义学习理论的基本观点1、接纳每一个儿童，把每一儿童都看做是独特、接纳每一个儿童，把每一儿童都看做是独特 的，有的，有不同的情感和看法的人。（学生是

9、独特的人）不同的情感和看法的人。（学生是独特的人）2、每个儿童都具有极大的学习潜能，教师的作用在于帮、每个儿童都具有极大的学习潜能，教师的作用在于帮助、引导儿童自身的学习潜能。（学生是有潜力的人）助、引导儿童自身的学习潜能。（学生是有潜力的人）3、教师要帮助儿童认识到自己与他人都是有价值、有能、教师要帮助儿童认识到自己与他人都是有价值、有能力的个体。（教师怎么做？）力的个体。（教师怎么做？）1414（二）罗杰斯的个人中心学习理论的基本观点（二）罗杰斯的个人中心学习理论的基本观点1、人类生来就有学习的潜能、人类生来就有学习的潜能2、在安全氛围中的学习效果最好、在安全氛围中的学习效果最好3、涉及学

10、习者个体因素的学习最持久、深刻、涉及学习者个体因素的学习最持久、深刻4、意义学习大多数是做中学、意义学习大多数是做中学5、幼儿的意义学习包括四个要素：学习具有个人参与性；、幼儿的意义学习包括四个要素：学习具有个人参与性；学习是全方位的；学习应以儿童的自我评价为主。学习是全方位的；学习应以儿童的自我评价为主。1515第三节第三节 认知心理学学习理论认知心理学学习理论一、认知心理学一、认知心理学（一）认知心理学的诞生（一）认知心理学的诞生1、产生背景产生背景（1）内部起源）内部起源对早期实验心理学的回归对早期实验心理学的回归对格式塔心理学的继承与发展对格式塔心理学的继承与发展对行为主义心理学的批评

11、对行为主义心理学的批评与皮亚杰的发生认识论的联系与皮亚杰的发生认识论的联系（2）外部条件）外部条件心理语言学的影响心理语言学的影响人因学及相关理论研究（人因学及相关理论研究（是研究人类在不同环境、产品以及服务影响下的不同是研究人类在不同环境、产品以及服务影响下的不同身体和心理状态的理论。身体和心理状态的理论。）三论，英国剑桥大学的教师三论，英国剑桥大学的教师计算机科学、人工智能研究计算机科学、人工智能研究计算机、图灵机计算机、图灵机1616第三节第三节 认知心理学学习理论认知心理学学习理论（一）认知心理学的诞生（一）认知心理学的诞生2、标志标志19671967年年，奈奈塞塞尔尔出出版版认认知知

12、心心理理学学一一书书，标标志志着着认认知知心心理理学的诞生。学的诞生。由由于于在在19501950年年代代，美美国国心心理理学学界界发发表表了了一一系系列列以以信信息息加加工工观观点点为为基基础础的的心心理理学学学学术术研研究究成成果果，这这暗暗示示着着一一种种新新的的心心理理学学研研究究取取向向的的诞诞生生。所所以以有有人人也也认认为为，认认知知心心理理学学于于19501950年年代代已已经经诞诞生生，但但更更多多的的人人将将奈奈塞塞尔尔的的认认知知心心理理学学一一书书的的出出版版看看成成一一个个标标志志，所所以以认认为为是是在在19601960年年代代诞诞生生，有有的的人干脆说是在人干脆说

13、是在2020世纪世纪5050、6060年代诞生。年代诞生。1717（二）认知心理学的主要观点（二）认知心理学的主要观点 1 1、两种思潮、两种思潮信息加工学说（范式）信息加工学说（范式）强调的是信息加工的阶段性以及信息在加工过程中的具体储强调的是信息加工的阶段性以及信息在加工过程中的具体储存方式。存方式。联结主义学说（范式）联结主义学说（范式）将认知加工描述成为各个基本的（并且通常是无数的）加工将认知加工描述成为各个基本的（并且通常是无数的）加工单位之间的联结网络的兴奋和抑制模式，而这些加工单位是并单位之间的联结网络的兴奋和抑制模式，而这些加工单位是并行作用的行作用的1818（二）认知心理学的

14、主要观点（二）认知心理学的主要观点2 2、主要观点、主要观点（1 1）研究认知及行为背后之心智处理）研究认知及行为背后之心智处理.（2 2）研究方法：实验、观察、计算机模拟）研究方法：实验、观察、计算机模拟（3 3）观点介绍）观点介绍把人脑看作类似于电脑的信息加工系统把人脑看作类似于电脑的信息加工系统 强调人头脑中已有的知识和强调人头脑中已有的知识和知识结构知识结构对人的行为和对人的行为和当前的认识活动有决定作用当前的认识活动有决定作用 强调认知过程的整体性强调认知过程的整体性 产生式系统产生式系统 1919二、信息加工心理学的学习理论二、信息加工心理学的学习理论（一）加涅的学习信息加工模型（

15、一）加涅的学习信息加工模型（二）信息加工心理学的学习理论几个观点（二）信息加工心理学的学习理论几个观点1 1、加工水平理论、加工水平理论2 2、又重编码理论、又重编码理论3 3、联结主义模型、联结主义模型（三）（三）三种记忆三种记忆1 1、情景记忆、情景记忆2 2、语义记忆、语义记忆3 3、程序记忆、程序记忆2020（一）（一）（一）（一）加涅及其信息加工模型加涅及其信息加工模型加涅及其信息加工模型加涅及其信息加工模型 加涅是美国当代著名的教育心理加涅是美国当代著名的教育心理学家。他生于学家。他生于19161916年年19371937年毕业于年毕业于耶鲁大学的实验心理学专业，耶鲁大学的实验心理

16、学专业，19401940年年获得布朗大学哲学博士学位。在第二获得布朗大学哲学博士学位。在第二次世界大战期间，他以心理学家的身次世界大战期间，他以心理学家的身份在几处军事机关服务。他先后在美份在几处军事机关服务。他先后在美国几所主要的大学任教，现为佛罗里国几所主要的大学任教，现为佛罗里达州立大学的教育心理学教授。达州立大学的教育心理学教授。一、信息加工心理学的学习理论一、信息加工心理学的学习理论一、信息加工心理学的学习理论一、信息加工心理学的学习理论2121（二）（二）（二）（二）信息加工心理学的学习理论几个观点信息加工心理学的学习理论几个观点（1 1 1 1）加工水平理论）加工水平理论）加工水

17、平理论）加工水平理论对信息的加工水平程度不同，只有通过精细加工才能被完整保留。对信息的加工水平程度不同，只有通过精细加工才能被完整保留。对信息的加工水平程度不同，只有通过精细加工才能被完整保留。对信息的加工水平程度不同，只有通过精细加工才能被完整保留。（2 2 2 2）双重编码理论）双重编码理论）双重编码理论）双重编码理论信息有两种存储方式：表象和言语；两种记忆情景记忆和语义记忆。信息有两种存储方式：表象和言语；两种记忆情景记忆和语义记忆。信息有两种存储方式：表象和言语；两种记忆情景记忆和语义记忆。信息有两种存储方式：表象和言语；两种记忆情景记忆和语义记忆。（3 3 3 3）联结主义模型）联结

18、主义模型）联结主义模型）联结主义模型知识以联结网络的方式储存在头脑中。知识以联结网络的方式储存在头脑中。知识以联结网络的方式储存在头脑中。知识以联结网络的方式储存在头脑中。2222（三）三种记忆（图尔文）（三）三种记忆（图尔文）（三）三种记忆（图尔文）（三）三种记忆（图尔文）（1 1 1 1）情景记忆：）情景记忆：）情景记忆：）情景记忆：情节记忆是指对情节记忆是指对情节记忆是指对情节记忆是指对个人亲身经历的、发生在特定时间和地点个人亲身经历的、发生在特定时间和地点个人亲身经历的、发生在特定时间和地点个人亲身经历的、发生在特定时间和地点的事件的记忆，也叫情景记忆。的事件的记忆，也叫情景记忆。的事

19、件的记忆，也叫情景记忆。的事件的记忆，也叫情景记忆。（关于个关于个关于个关于个体经历的记忆）体经历的记忆）体经历的记忆）体经历的记忆）（2 2 2 2）语义记忆：）语义记忆：）语义记忆：）语义记忆：指对各种有组织的知识的记忆。其特点是指对各种有组织的知识的记忆。其特点是指对各种有组织的知识的记忆。其特点是指对各种有组织的知识的记忆。其特点是记忆的信息以语言意义为参照，与特定的记忆的信息以语言意义为参照，与特定的记忆的信息以语言意义为参照，与特定的记忆的信息以语言意义为参照，与特定的时空无关。时空无关。时空无关。时空无关。（3 3 3 3）程序）程序）程序）程序 记忆：记忆：记忆：记忆：关于事情

20、进行过程的记忆。关于事情进行过程的记忆。关于事情进行过程的记忆。关于事情进行过程的记忆。2323三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论（一）奥苏贝尔与意义学习（一）奥苏贝尔与意义学习1 1、奥苏贝尔、奥苏贝尔2 2、意义学习意义学习3 3、意义学习条件、意义学习条件 （二）接受学习（二）接受学习1 1、接受学习、接受学习（三）学生的学习主要是（三）学生的学习主要是：有意义的接受学习有意义的接受学习1 1、学习的类型、学习的类型2 2、学生的学习类型、学生的学习类型2424三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三

21、、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论（一（一）奥苏贝尔及）奥苏贝尔及意义学习意义学习1 1、奥苏伯尔生于奥苏伯尔生于19181918年年19391939年获年获宾夕法尼亚大学学士学位，宾夕法尼亚大学学士学位，19401940年获年获哥伦比亚大学心理学硕土学位哥伦比亚大学心理学硕土学位19431943年获布兰迪斯大学医学博士学位年获布兰迪斯大学医学博士学位19501950年又获哥伦比亚大学哲学博士学年又获哥伦比亚大学哲学博士学位。位。19741974年在伊利诺斯大学教育研究年在伊利诺斯大学教育研究院任教授院任教授19751975年转任纽约

22、市立大学年转任纽约市立大学研究生院教授，研究生院教授，19781978年退休。年退休。2525三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论三、奥苏贝尔的有意义接受学习理论（一（一）奥苏贝尔及）奥苏贝尔及意义学习意义学习2 2、定义：有意义学习过程的实质是指符号代表的新知识与学习者定义：有意义学习过程的实质是指符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性联系的过程。认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性联系的过程。所谓实质性联系，亦即非字面性联系，指新符号或符号代表的新知所谓实质性联系，亦即非字面性联系，指新符号或

23、符号代表的新知识与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命识与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。什么是等边三角形？题的联系。什么是等边三角形？如等边三角形是有三条等边的三角形如等边三角形是有三条等边的三角形”这一定义时，他的认知结构中必须预先具备这一定义时，他的认知结构中必须预先具备“三角形三角形”。实质。实质性联系产生后，可用自己的话把这个新命题表述出来，即性联系产生后，可用自己的话把这个新命题表述出来，即“任何三角形只要它们的三条边相等，它们任何三角形只要它们的三条边相等，它们就是等边三角形就是等边三角形”，或，或“等边三角形有三条边相等等边三角形有

24、三条边相等”所谓非人为性联系，亦即非任意性联系，是指符号所代表的新知识所谓非人为性联系，亦即非任意性联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念在合乎人们能理解的逻辑关系上的联系。与认知结构中的有关观念在合乎人们能理解的逻辑关系上的联系。三解形内角和等于三解形内角和等于180180度，四边形内角和等于？度，四边形内角和等于？26263 3、意义学习的条件意义学习的条件外部条件：材料具有逻辑性（逻辑意义），学习者外部条件：材料具有逻辑性（逻辑意义），学习者是可以理解的，材料与学习者已有概念可以建立是可以理解的，材料与学习者已有概念可以建立 逻辑体系。逻辑体系。内部条件：学习者有意义学习倾向

25、。内部条件：学习者有意义学习倾向。2727（二）接受学习（二）接受学习1 1、定义：奥苏伯尔认为，是在教师指导下，学习者接受事物意定义：奥苏伯尔认为，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。义的学习。接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有经验的人。在接受学习中，所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等，定论的、科学的基础知识，

26、包括一些抽象的概念、命题、规则等，通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，这时不可能发现什么新知识，学习者只能接受这些已有的知识，掌握它们的意义。掌握它们的意义。28282 2、影响接受学习的因素：先行组织者影响接受学习的因素：先行组织者（1 1）定义）定义 ：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观并且与认知结构中原有的观念和新的

27、学习任务相关联。念和新的学习任务相关联。（2 2）条件）条件并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。间的可辨别性，以促进学习的迁移。例如，奥苏伯尔曾研究过先行组织者对学习有关钢的性质的材料的影响：实验组学生在学习该材料之前，先学习了一例如，奥苏伯尔曾研究过先行组织者对学习有关钢的性质的材料的影响：实验组学生在学习该材料之前，先学习了一个个“先行组织者先行组织者”，它强调了金属和合金的异同、各自的利

28、弊和冶炼合金的理由。控制组学生在学习该材料之前，先，它强调了金属和合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组学生在学习该材料之前，先学习一个有关炼铁和炼钢方法的历史说明材料以提高学习兴趣，但没有提供可作为理解钢的性质的观念框架的概念。学习一个有关炼铁和炼钢方法的历史说明材料以提高学习兴趣，但没有提供可作为理解钢的性质的观念框架的概念。结果两组学生在学习钢的性质的材料之后，实验组的平均成绩明显高于控制组。结果两组学生在学习钢的性质的材料之后，实验组的平均成绩明显高于控制组。2929（三）学生的学习主要是：（三）学生的学习主要是：有意义的接受学习有意义的接受学习3030四、布鲁纳的发现学习论四

29、、布鲁纳的发现学习论（一）（一）关于关于布鲁纳布鲁纳 布鲁纳是美国苦名的教育心理学家和认知心理学家。布鲁纳是美国苦名的教育心理学家和认知心理学家。!915!915年出生于纽约，年出生于纽约，19371937年获杜克大年获杜克大学学土学位。月学学土学位。月8 8年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心理学史家波林主持当时年考入哈佛大学主修心理学时，正当实验心理学家和心理学史家波林主持当时心理系工作他的指导教师是生理心理学家拉施里。布鲁纳在哈佛大学受到良好的心理学研究训心理系工作他的指导教师是生理心理学家拉施里。布鲁纳在哈佛大学受到良好的心理学研究训练，练，19411941年获哈佛大学哲学

30、博士学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔总司令部从事心年获哈佛大学哲学博士学位。毕业后应征到盟军最高司令部艾森豪维尔总司令部从事心理福利研究工作。理福利研究工作。19451945年他重返哈佛大学，并任心理学讲师年他重返哈佛大学，并任心理学讲师19521952年升任心理学教授。年升任心理学教授。19601960年他年他和著名的认知心理学家米勒一起创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。和著名的认知心理学家米勒一起创建哈佛大学认知研究中心，并任主任。19721972年布鲁纳离开哈佛年布鲁纳离开哈佛大学，去英国就任牛津大学瓦茨实验心理学教授。大学，去英国就任牛津大学瓦茨实验心理学教授。3131（二

31、）发现学习：（二）发现学习：是学生学习的重要方式是学生学习的重要方式1 1、定义：教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得定义：教师向学生提供材料，让学生亲自发现应得的结论或规律，使学生成为发现者。的结论或规律，使学生成为发现者。2 2、特点：、特点：强调儿童的探索学习强调儿童的探索学习强调直觉思维强调直觉思维 在发现学习中的价值在发现学习中的价值强调学习的内在动机强调学习的内在动机3 3、布主张、布主张教师的主要作用：教师的主要作用：(1)(1)鼓励学生有发现的信心鼓励学生有发现的信心(2)(2)激发学生的好奇心和求知欲；激发学生的好奇心和求知欲；(3)(3)帮助学生寻找新问题与已知知识的联系

32、；帮助学生寻找新问题与已知知识的联系；(4)(4)训练学生运用知识解决问题的能力；训练学生运用知识解决问题的能力；(5)(5)协助学生进行自我评价；协助学生进行自我评价；(6)(6)启发学生进行对比。启发学生进行对比。32321.现有师资队伍结构现有师资队伍结构（三）布鲁纳的其它理论（三）布鲁纳的其它理论1 1、认知学习观：学习的实质是主动形成认知结构的过程。、认知学习观：学习的实质是主动形成认知结构的过程。2 2、结构教学观：、结构教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构。教学的目的在于理解学科的基本结构。掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、结构原则、掌握学科基本结构的教学原则：动机原则、

33、结构原则、程序原则、强化原则。程序原则、强化原则。3333第四节第四节 建构主义学习理论建构主义学习理论一、建构主义的渊源一、建构主义的渊源二、建构主义的基本主张二、建构主义的基本主张三、建构主义的教学方式三、建构主义的教学方式 3434一、建构主义的渊源一、建构主义的渊源 1、建构主义是认知主义的进一步发展 自从20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。2、建构主义是一种理论思潮建构主义本身并不是一种学习理论流派而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向：激进建构

34、主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构。3535二、建构主义的基本主张二、建构主义的基本主张1 1 1 1、知识观、知识观、知识观、知识观 （1 1 1 1）知识是什么：建构主义者一般强调，知识并不）知识是什么：建构主义者一般强调，知识并不）知识是什么：建构主义者一般强调，知识并不）知识是什么：建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是种解释、一种假设，它是对现实的准确表征，它只是种解释、一种假设，它是对现实的准确表征，它只是种解释、一种假设，它是对现实的准确表征，它只是种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。并不是问题的最终答案。并不是问题的最终答案。并不是问题的最终答

35、案。（2 2 2 2）知识的获取）知识的获取）知识的获取）知识的获取是由认知主体主动建构生成的是由认知主体主动建构生成的是由认知主体主动建构生成的是由认知主体主动建构生成的（3 3 3 3）建构）建构）建构）建构 知识的过程的实质：个体与经验世界的对知识的过程的实质：个体与经验世界的对知识的过程的实质：个体与经验世界的对知识的过程的实质：个体与经验世界的对话过程。话过程。话过程。话过程。36362 2 2 2、学生观、学生观、学生观、学生观 （1 1 1 1）学生的知识基础）学生的知识基础）学生的知识基础）学生的知识基础建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。建构主义者强调，学生并不是空

36、着脑袋走进教室的。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。（2 2 2 2）学生是知识的建构者）学生是知识的建构者）学生是知识的建构者）学生是知识的建构者是由认知主体主动建构生成的。是由认知主体主动建构生成的。是由认知主体主动建构生成的。是由认知主体主动建构生成的。37373 3 3 3、学习观、学习观、学习观、学习观（1 1 1 1）学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，即学习是学习是学习者主动建构

37、自己的知识的过程，即学习是学习是学习者主动建构自己的知识的过程，即学习是学习是学习者主动建构自己的知识的过程，即学习是学习是学习者主动建构建构知识的过程建构建构知识的过程建构建构知识的过程建构建构知识的过程 。3838三、建构主义的教学方式三、建构主义的教学方式（一）随机通达教学（一）随机通达教学（一）随机通达教学（一）随机通达教学（二）（二）（二）（二）抛锚式教学抛锚式教学抛锚式教学抛锚式教学（三）（三）（三）（三）支架式教学支架式教学支架式教学支架式教学3939（一）随机通达教学（一）随机通达教学1 1、理论基础：理论基础：（1 1）知识分类）知识分类 ：良构领域的知识和良构领域的知识良构

38、领域的知识和良构领域的知识斯皮罗等人认为斯皮罗等人认为,知识可以被划分为良构领域的知识和非良构领域的知识。知识可以被划分为良构领域的知识和非良构领域的知识。所谓良构领域的知识所谓良构领域的知识,是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理,它们是以它们是以一定的层次结构组织在一起的。一定的层次结构组织在一起的。非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情境中时产生的知识非良构领域的知识则是将良构领域的知识应用于具体问题情境中时产生的知识,即有关概念应用的知识。即有关概念应用的知识。4040（一）随机通达教学（一）随机通达教学1 1、理论基础：理论基础

39、：（2 2）学习分类）学习分类 ：学习目标可以被划分为入门性知识：学习目标可以被划分为入门性知识获得、高级知识获得与专家知识获得。获得、高级知识获得与专家知识获得。在入门性学习中在入门性学习中,学生只需懂得基本的概念和事实学生只需懂得基本的概念和事实,在高级知识获得中在高级知识获得中,学学生要能把握概念的复杂性、运用概念进行推理和推导、以及为迁移而准备生要能把握概念的复杂性、运用概念进行推理和推导、以及为迁移而准备(即在即在新情境中活用知识新情境中活用知识)。在进行入门性学习时。在进行入门性学习时,非良构性还不成其为严重的问题非良构性还不成其为严重的问题,只是当学生逐渐需要应用所学知识解决该主

40、题方面的问题时只是当学生逐渐需要应用所学知识解决该主题方面的问题时,把握复杂性和迁移把握复杂性和迁移才变得至关重要才变得至关重要,非良构领域的复杂性和实例的多样性才对学习和教学构成严重非良构领域的复杂性和实例的多样性才对学习和教学构成严重的问题。的问题。4141（一）随机通达教学（一）随机通达教学2 2、什么是通达教学什么是通达教学随机通达教学（随机通达教学（Random Access lnstructionRandom Access lnstruction），也称），也称随机进入教学，学习过程中对于信息意义的建构可以随机进入教学，学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而获得对不

41、同方面的理解。从不同的角度入手，从而获得对不同方面的理解。机机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标 。4242（二）（二）抛锚式教学抛锚式教学1 1、基本理论观点、基本理论观点学习不能脱离具体的情境，知识只在一定的文化背景、学习不能脱离具体的情境，知识只在一定的文化背景、学习不能脱离具体的情境，知识只在一定的文化背景、学习不能脱离具体的情境，知识只在一定的文

42、化背景、生态场景下才具有相对的正确性、合理性。生态场景下才具有相对的正确性、合理性。生态场景下才具有相对的正确性、合理性。生态场景下才具有相对的正确性、合理性。2 2 2 2、抛锚式教学的基本主张抛锚式教学的基本主张抛锚式教学的基本主张抛锚式教学的基本主张儿童的学习应与现实情境相类似，以解决儿童在现实生活中遇到儿童的学习应与现实情境相类似，以解决儿童在现实生活中遇到儿童的学习应与现实情境相类似，以解决儿童在现实生活中遇到儿童的学习应与现实情境相类似，以解决儿童在现实生活中遇到的问题为目标；的问题为目标；的问题为目标；的问题为目标；教学不是将事先准备好的内容教给儿童教学不是将事先准备好的内容教给

43、儿童教学不是将事先准备好的内容教给儿童教学不是将事先准备好的内容教给儿童 ，而是提出儿童可能遇，而是提出儿童可能遇，而是提出儿童可能遇，而是提出儿童可能遇到的问题，支持儿童自主探索，在特定情境中解决问题；到的问题，支持儿童自主探索，在特定情境中解决问题；到的问题，支持儿童自主探索，在特定情境中解决问题；到的问题，支持儿童自主探索，在特定情境中解决问题；教学不采用独立教学不采用独立教学不采用独立教学不采用独立 的、脱离的、脱离的、脱离的、脱离 情境情境情境情境 的测验方法，而是采用融合式的测验方法，而是采用融合式的测验方法，而是采用融合式的测验方法，而是采用融合式测验法，在学习中解决具体问题的过

44、程本身反映了儿童测验法，在学习中解决具体问题的过程本身反映了儿童测验法，在学习中解决具体问题的过程本身反映了儿童测验法，在学习中解决具体问题的过程本身反映了儿童 的思维的思维的思维的思维过程和学习的效果，或是进行与学习过程一致的情境化评估。过程和学习的效果，或是进行与学习过程一致的情境化评估。过程和学习的效果，或是进行与学习过程一致的情境化评估。过程和学习的效果，或是进行与学习过程一致的情境化评估。4343（三）支架式教学（三）支架式教学1 1、理论基础、理论基础 苏联著名心理学家维果斯基的苏联著名心理学家维果斯基的苏联著名心理学家维果斯基的苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区最邻近发展区

45、最邻近发展区最邻近发展区”理论。维果斯基认理论。维果斯基认理论。维果斯基认理论。维果斯基认为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差为，在儿童智力活动中，所要解决的问题和儿童的能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是异，通过教学，儿童在教师的帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区

46、最邻近发展区最邻近发展区最邻近发展区”。2 2 2 2、基本主张基本主张基本主张基本主张（1 1）应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的）应当为学习者建构一种对知识理解的概念框架，用于促进学习者对问题的进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解进一步理解。因此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。逐步引向深入。3 3 3 3、4444（三）支架式教学（三）支架式教学3 3 3 3、支架式教学的几个环节支架式教学的几个环节支架式教学的几个环节支架式教学的几个环节（1 1 1 1）搭脚手架搭脚手架搭脚手架搭脚手架围

47、绕当前学习主题，按围绕当前学习主题，按围绕当前学习主题，按围绕当前学习主题，按“最邻近发展区最邻近发展区最邻近发展区最邻近发展区”的要求建立概念框架的要求建立概念框架的要求建立概念框架的要求建立概念框架（2 2 2 2）进入情境进入情境进入情境进入情境将学生引入一定的问题情境将学生引入一定的问题情境将学生引入一定的问题情境将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点概念框架中的某个节点概念框架中的某个节点概念框架中的某个节点)。（3 3 3 3）独立探索独立探索独立探索独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定

48、概念有关的各种属性，并将各种属性按其让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过例如演示或介绍理解类似概念的过例如演示或介绍理解类似概念的过例如演示或介绍理解类似概念的过程程程程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。，然后让学

49、生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。争取做到无须教师引

50、导，学生自己能在概念框架中继续攀升。争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。争取做到无须教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。（4 4 4 4）合作学习合作学习合作学习合作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的加或减少，各种属性的排