学习理论与大学生学习心理.ppt

《学习理论与大学生学习心理.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《学习理论与大学生学习心理.ppt（82页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、第二讲第二讲学习理论学习理论主要主要内容内容学习概述学习概述一一行为主义学习理论行为主义学习理论二二三三建构主义学习理论建构主义学习理论 一、学习的概述一、学习的概述 在教育心理学中，学习的涵义可以从广义和狭义两个角在教育心理学中，学习的涵义可以从广义和狭义两个角度给予理解。度给予理解。广义的学习包括人和动物的学习，广义的学习包括人和动物的学习，狭义的学习是指人类狭义的学习是指人类的学习。的学习。狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会实践中，狭义的学习是指人类的学习。人的学习是在社会实践中，以语言为中介，通过思维活动而累积经验，进而产生行为、以语言为中介，通过思维活动而累积经验，进而产生行

2、为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。能力和心理倾向的相对持久变化的过程。学学习是指由是指由个体个体经验的的获得得所引起的行所引起的行为或行或行为潜能的潜能的相相对持久持久的的变化化过程。程。这种变化不是由这种变化不是由先天倾向、疲劳、先天倾向、疲劳、药物反应等因素药物反应等因素带来的带来的这种变化要维持一个这种变化要维持一个相对持久的时间相对持久的时间学习总是意味着学习总是意味着个体身上发生的个体身上发生的某种变化某种变化学习的定义1.布罗姆的学习分类布罗姆的学习分类 从低到高依次分为六个从低到高依次分为六个等级：知道、领会、运等级：知道、领会、运用、分析、综合、评价用、分析、综合、评价把

3、情感学习分成了五个等把情感学习分成了五个等级：接受、反应、形成价级：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系值观念、组织价值观念系统、价值体系个性。统、价值体系个性。动作技能的学习包括：动作技能的学习包括：知觉、定向、在指导下知觉、定向、在指导下作出反应、复杂的外显作出反应、复杂的外显反应、适应、创新。反应、适应、创新。机械机械 机械的（满堂灌）机械的（满堂灌）机械的机械的 学习学习 接受学习接受学习 发现学习发现学习 有意义有意义 有意义的有意义的 有意义的有意义的的学习的学习 接受学习接受学习 发现学习发现学习 接受学习接受学习 发现学习发现学习 奥苏伯尔认知领域的学习分类奥苏伯尔认知领域

4、的学习分类 图图图图2 2 奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔的学习分类奥苏伯尔的学习分类 学生的学习主要是意义学习，也称意义接受学习（学生的学习主要是意义学习，也称意义接受学习（meaningful reception learning）奥苏伯尔分类的启示奥苏伯尔分类的启示 澄清了长期以来对接受式学习（讲授式教学法）的误解，一直以来，澄清了长期以来对接受式学习（讲授式教学法）的误解，一直以来，教育界把讲授法称之为填鸭式、满堂灌，这种批评是没有依据的。教育界把讲授法称之为填鸭式、满堂灌，这种批评是没有依据的。关键的问题是，讲授法本身并不必然导致满堂灌，而是由于教师运用关键的问题是，讲

5、授法本身并不必然导致满堂灌，而是由于教师运用不当才导致了满堂灌。因此，真正的问题应该是，教师的讲授法如何不当才导致了满堂灌。因此，真正的问题应该是，教师的讲授法如何实施才能避免满堂灌。如果教师的教学充分调动了学生原有的知识经实施才能避免满堂灌。如果教师的教学充分调动了学生原有的知识经验，满堂灌就能有效地避免。验，满堂灌就能有效地避免。接受学习的好处在于能够在较短的时间内接受大量的知识，效率比较接受学习的好处在于能够在较短的时间内接受大量的知识，效率比较高，但是无法培养出学生的学习能力；高，但是无法培养出学生的学习能力；发现学习能够培养学生的思维能力与学习能力，能激发学生学习的积发现学习能够培养

6、学生的思维能力与学习能力，能激发学生学习的积极性，而且记忆效果很好，但是发现学习费时费力，在我国目前各科极性，而且记忆效果很好，但是发现学习费时费力，在我国目前各科知识内容还较多的情况之下，发现学习并不能普遍实行。知识内容还较多的情况之下，发现学习并不能普遍实行。发现学习与接受学习的利弊得失发现学习与接受学习的利弊得失（一）意义学习的实质与条件（一）意义学习的实质与条件意义学习的条件：意义学习的条件：意义学习的条件：意义学习的条件：（1）客观条件客观条件客观条件客观条件（材料具有逻辑意义，在学习者能力范围之（材料具有逻辑意义，在学习者能力范围之内）内）（2）主观条件主观条件主观条件主观条件（学

7、习者主动将新旧知识加以联系的倾向性；（学习者主动将新旧知识加以联系的倾向性；学习者认知结构中必须有与新知识进行联系的相关知识；学学习者认知结构中必须有与新知识进行联系的相关知识；学习者主动使新知识与认知结构中相关旧知识相互作用，使认习者主动使新知识与认知结构中相关旧知识相互作用，使认知结构得以改善。知结构得以改善。非人为的联系非人为的联系非人为的联系非人为的联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。在某种合理的或逻辑基础上的联系。实质性的联系实质性的联系实质性的联系实质性的联系指表达的指表达的词语虽然不同，但却是等值的，

8、也就是说这种联系是非字面词语虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。的联系。意义学习的实质意义学习的实质意义学习的实质意义学习的实质是将新知识与学习者认知结构中已有知识是将新知识与学习者认知结构中已有知识（观念）建立起非人为的和实质性的联系。（观念）建立起非人为的和实质性的联系。重视意义学习的内部条件重视意义学习的内部条件重视意义学习的内部条件重视意义学习的内部条件詹姆斯（詹姆斯（William Jams,1842-1910）曾对教师们讲述了一段发人深省的故）曾对教师们讲述了一段发人深省的故事：事：“我的朋友参观一所小学的五年级地理课教学时，他获得教师的同我的朋友参观一所小学的

9、五年级地理课教学时，他获得教师的同意，就课本有关内容，向学童提出一个问题：意，就课本有关内容，向学童提出一个问题：假如让你将地球钻一个假如让你将地球钻一个很深的洞，几千几万尺一直钻下去，你想地球里面的温度，要比地球表很深的洞，几千几万尺一直钻下去，你想地球里面的温度，要比地球表面冷还是热？面冷还是热？对此问题，全班学生居然无一人回答。对此问题，全班学生居然无一人回答。教师解释说：教师解释说：我肯定学生们都知道，只是你问的方式不适合而已。让我肯定学生们都知道，只是你问的方式不适合而已。让我来问给你看。我来问给你看。于是教师问道：于是教师问道：想想看书上是怎么说的，地球的中想想看书上是怎么说的，地

10、球的中心是什么样子？心是什么样子？学童听完有半数立即举手，回答：学童听完有半数立即举手，回答：地球的中心是岩地球的中心是岩浆的样子。浆的样子。”（James,1899）显然，课文本身虽然有意义，但学生却未获得意义学习。此即学校教育显然，课文本身虽然有意义，但学生却未获得意义学习。此即学校教育一向被人诟病教学生一向被人诟病教学生“死读书死读书”的原因。的原因。（二）意义学习的应用与限制（二）意义学习的应用与限制奥奥苏伯伯尔根据意根据意义学学习发展的教学模式展的教学模式为讲解式教学或陈述式教学讲解式教学或陈述式教学讲解式教学或陈述式教学讲解式教学或陈述式教学（expositive teaching

11、expositive teaching），），），），即由教即由教师将教材将教材详细规划，使之成划，使之成为有系有系统、有有组织的知的知识，然后条理分明地，然后条理分明地对学生学生讲解。解。它主要分它主要分为两个两个阶段：段：（1 1）提供前导组织）提供前导组织）提供前导组织）提供前导组织 以学生已有知以学生已有知识为基基础，使之与，使之与计划学划学习的新知的新知识发生生联结。（2 2）呈现学习材料）呈现学习材料）呈现学习材料）呈现学习材料 教教师要遵循两个原要遵循两个原则：渐进分化（渐进分化（渐进分化（渐进分化（progressive differentiationprogressive d

12、ifferentiation），），），），指指从一般概念逐从一般概念逐渐进入入详细内容内容讲解；解；统整调和（统整调和（统整调和（统整调和（intergrative intergrative reconciliationreconciliation）指将分化后的知指将分化后的知识再前后再前后连接起来，成接起来，成为一个有一个有组织的的知知识整体。整体。SQ3RSQ3R读书策略读书策略读书策略读书策略罗宾逊（罗宾逊（Robinson,1961）所提倡的）所提倡的SQ3R读书策略代表读书的五个步读书策略代表读书的五个步骤：骤：（1）浏览（）浏览（survey,S）（2）质疑（）质疑（questi

13、on,Q）（3）阅读（）阅读（read,R）（4）记诵（）记诵（recite,R）（5）复习（）复习（review,R）后来原提倡人又在第后来原提倡人又在第3步和第步和第4步之间加上了反映（步之间加上了反映（reflect,R）一项，）一项，特别强调阅读当时的思维活动，成为后来流行的特别强调阅读当时的思维活动，成为后来流行的SQ4R读书策略。读书策略。l 信号学习（信号学习（single learning）l 刺激刺激反应学习（反应学习（stimulus-response learning）l 连锁学习（连锁学习（chain learning）l 言语联结学习（言语联结学习（words con

14、nection learning）l 辨别学习（辨别学习（differentional learning）l 概念学习（概念学习（connectional learning）l 规则学习（规则学习（regular learning）l 解决问题学习（解决问题学习（solve problem learning）加涅学习层次分类的优点在于，囊括了学习所加涅学习层次分类的优点在于，囊括了学习所有的种类。他认为，从简到繁、从低到高的这八类有的种类。他认为，从简到繁、从低到高的这八类学习中，每一后继学习类型都是前一学习类型更复学习中，每一后继学习类型都是前一学习类型更复杂的表现，形成一个累积的层级结构模

15、式。杂的表现，形成一个累积的层级结构模式。3.加涅的学习分类加涅的学习分类 1.学学习的的专业性性高校学习与中学学习的最大不同是其专业性的特点。这是由我国高校要为社会培养各级各类专门人才的任务和目标决定的。专业性不仅体现在大学的学科体系、课程结构、教学内容、教学实践等方面，而且还体现在培养大学生的知识结构、智能结构和心理品质中。（三）大学生学习的特点（三）大学生学习的特点2.学学习的自主性的自主性高校的学习与中学学习比较起来，学习内容更加丰富和宽广，具有相当的难度和深度，要求大学生的学习必须具有自主性，要摆脱在中学期间形成的依赖教师、家长督促式的、被动的、“填鸭式”的学习，学会积极主动的学习，

16、要独立思考、刻苦钻研，根据学习任务的要求和自身的特点，选择适合自己的学习方法，才能取得良好的学习效果。（三）大学生学习的特点（三）大学生学习的特点3.学学习的探索性的探索性高校教学的重要任务之一就是把科学研究的最新成果引入教学内容之中，并组织引导大学生直接或间接参与其研究，培养学生的探索精神和创新能力。大学生的思维发展水平已具有对客观事物的批判意识，正处于求学、质疑、发现的时期，对奇特的新现象具有强烈的求知欲，这些为大学生学习的探索性和创造性都提供了条件。（三）大学生学习的特点（三）大学生学习的特点4.学学习的的实践性践性培养大学生的实践能力是社会发展对高校教育提出的客观要求。大学生除了掌握书

17、本知识，完成课堂教学任务外，更要参加社会实践活动，在社会实践中检验知识、应用知识、深化知识。大学生的社会实践活动主要包括实验、专业实习、社会调查、社会咨询服务、短期务工等形式。大学生的社会实践活动是在坚持合理安排、重在指导、积极参与、总结提高的基础上展开的。大学生通过社会实践活动，才能提高发现问题、分折问题、解决问题的能力，更好地适应社会发展的需要，成为社会的合格人才。（三）大学生学习的特点（三）大学生学习的特点大学学习的酸甜苦辣 走走进多年多年为之之奋斗的大学，斗的大学，骄傲傲兴奋。大学是自由、幸福的开始，。大学是自由、幸福的开始，进入了大入了大学就像学就像进入了保入了保险箱，学箱，学习不需

18、要再努力，考不需要再努力，考试及格就好，家及格就好，家长的要求降低，的要求降低，自由的空自由的空间大。大学自由、大。大学自由、宽松，良好的松，良好的设施，施，优雅的雅的环境境荡漾在知漾在知识的的海洋里，接受学科前沿理念的影响，海洋里，接受学科前沿理念的影响，视野开野开阔，如，如鱼得水得水上上课心不在焉，效率低下；作心不在焉，效率低下；作业拖到上交的最后期限匆匆完成；考拖到上交的最后期限匆匆完成；考试时匆忙匆忙上上阵或是或是过于在意成于在意成绩，紧张焦焦虑；学；学习到底到底为了什么，了什么，让人人觉得模糊不清得模糊不清待到多待到多门成成绩亮了亮了红灯后，才后悔莫及。曾灯后，才后悔莫及。曾经的的远

19、大理想好像离自己越大理想好像离自己越来越来越远，曾，曾经在同一起跑在同一起跑线的同学已的同学已经遥遥遥遥领先，看到家先，看到家长失望、惊愕的眼失望、惊愕的眼神，其中的苦神，其中的苦涩只有自己清楚。只有自己清楚。大学是自由开放的：上大学是自由开放的：上课的同学很多，下的同学很多，下课后老后老师很很难见到，没有人到，没有人组织复复习，要自己去上自要自己去上自习，学什么学多，学什么学多长时间自己决定自己决定大学真的很自由，可是慢大学真的很自由，可是慢慢又开始感到迷茫，因慢又开始感到迷茫，因为周周围的同学好像并没有因自由而放松要求，上的同学好像并没有因自由而放松要求，上课、学学习都抓得很都抓得很紧，师

20、兄兄师姐姐们为了考研、找工作也在了考研、找工作也在积极准极准备，学，学习是一件是一件重要的事，而重要的事，而现在在这个控制个控制权交到自己手上交到自己手上 大学生活很精彩，一种是活得精彩，一种是学得精彩。大学生活很精彩，一种是活得精彩，一种是学得精彩。诱惑太多，命运、前惑太多，命运、前途就在自己手中，大学可以令一个人途就在自己手中，大学可以令一个人彻底改底改变，可以，可以变坏，也可以坏，也可以变好，就好，就在那么一瞬在那么一瞬间，自己，自己是哪一种呢？能否把握住自己的方向？是哪一种呢？能否把握住自己的方向？学习对大脑的可塑性“玉不琢，不成器；人不学，不知义。”人不是生而知之，只是具备了“知之”

21、的条件。一个具有良好遗传素质的人，就像一块玉石，尽管很珍贵，若不经琢磨是成不了精美的器具的。事实上，我们不仅强调学，何时学、怎样学同样至关重要。大脑有关键期，在关键期内，脑在结构和功能上具有很强的适应和重组的能力。在医学史上曾有报道，一个6岁的意大利男孩眼睛各方面机制显示正常，但却右眼失明。之后才了解到，男孩在婴儿视觉发育的关键期内，为治疗轻微感染，眼睛曾被绷带包扎了两周。这种治疗对已经成熟的脑不会有什么影响，但对发育中的婴儿大脑来说，影响则非常严重。由于包扎的眼不再工作，脑内相应的神经细胞发生萎缩，从而导致了男孩的悲剧。我学故我优，能力虽然生来有高低之分，但能力并非一成不变。所以，只要下定决

22、心，任何时候开始学习都不晚。国外某大学一群即将毕业的工程系大学生们满怀信心地走进考场，参加他们自认为十分简单的一场考试，然而3个小时后，他们当中仍然没有一个人能回答试卷上的任何一个问题。最后，还是他们的教授打破了考场的寂静，他说：“这正是我所预期的，我只是要加深你们的印象，即使你们已完成了4年工程教育，但仍然有许多工程问题你们不懂。要记住，虽然你们是大学毕业生，但你们的教育才刚刚开始。当有一天世界上还剩下一个东西在转动，那不是地球，而是我们的大脑。”二、行二、行为主主义学学习理理论学学习是通是通过试误而形成刺激与反而形成刺激与反应之之间的的联结 学学习是条件作用：是条件作用：经典条件作用和操作

23、条件作典条件作用和操作条件作用用桑代克、巴甫洛夫、桑代克、巴甫洛夫、斯金纳等的学习理论斯金纳等的学习理论提出者：桑代克(E.L.Thorndike)基本观点：“学习即联结，心即是一个人的联结系统。”所谓联结，是刺激反应之间的联结，是指某一刺激(情境)只能引起某种反应，而不能引起其他反应的趋向。刺激（刺激（S）反反应（R）（一）（一）“试误说试误说”学习理论学习理论桑代克的迷笼实验尝试错误 （简称试误）桑代克认为学习的基本方式是尝试错误学习，即联结(学习)通过反复尝试从而逐渐减少错误而建立的，是一种渐进的、盲目的过程。这一观点被称为试误说。桑代克迷笼示意图桑代克迷笼示意图三条学三条学习主律主律1

24、练习律练习律学习要经过反复的练习。练习律又分为应用律和失用律.应用律是指一个联结的使用（练习），会增加这个联结的力,反之亦然。2准备律准备律学习者有准备来学习，而又给以学习活动，学习者就感到满意。学习者有准备，而没有学习的活动，学习者就感到烦恼。学习者无准备，而被强制学习，学习者也会感到烦恼。3效果律效果律如果动作，跟随情境中满意的变化，在类似情境中，这个动作重复的可能性将增加，否则减少。效果律建议用具体奖励，如奖金、口头表扬等对学员进行重复练习。桑代克认为，喜悦的结果加强联结，而厌烦的结果则减弱联结。桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他提出的学习规律涉及的范围很广，其中主要的三条

25、学习规律一直是教育心理学中的重要争论和研究的主要课题，还激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。他的理论基本上是行为主义的、机械的。他援引动物实验的资料来说明人的学习，认为人的学习只是量的复杂化，与动物的学习没有根本的区别，从而抹杀了人的学习的特点。提出者：提出者：巴甫洛夫巴甫洛夫基本基本观点：学点：学习是条件反射作用是条件反射作用 学习是大脑皮层暂时神经联系的形成,巩固与恢复的过程。巴甫洛夫

26、认为“所有的学习都是联系的形成，而联系的形成就是思想,思维,知 识”。（二）经典性条件反射（二）经典性条件反射学习理论经典性条件作用建立的基本程序典性条件作用建立的基本程序建立前：USUR （食物）（唾液分泌）建立中：CS+US UR （铃声稍前，食物相继出现）（唾液分泌）建立后：CSCR （铃声）（唾液分泌）条件学习前非条件刺激Unconditioned StimulusUnconditioned Stimulus，UCSUCS 条件刺激Conditioned StimulusConditioned Stimulus，CSCS 非条件反射Unconditioned Reflex，UCR 不能

27、引出UCR 条件学习中条件刺激（条件刺激（条件刺激（条件刺激（CSCSCSCS）+非条件刺激非条件刺激非条件刺激非条件刺激（UCSUCSUCSUCS）非条件反应（非条件反应（UCRUCR）条件反应形成条件反应（CR）条件刺激（CS）条件反射生活事例 明朝有位徐文长，他的叔叔每次来到他家里，都会指责他行为明朝有位徐文长，他的叔叔每次来到他家里，都会指责他行为放荡不羁，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，对放荡不羁，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，对着叔叔骑来的驴子作一个揖，然后重重地鞭打它一顿，如此连着叔叔骑来的驴子作一个揖，然后重重地鞭打它一顿，如此连续几次，驴子一见作揖，就惊

28、起来。待他叔叔临走，骑上驴子，续几次，驴子一见作揖，就惊起来。待他叔叔临走，骑上驴子，徐文长很恭敬地对他叔叔深深一揖，那只驴以为又要挨打，忽徐文长很恭敬地对他叔叔深深一揖，那只驴以为又要挨打，忽然暴跳起来，把叔叔摔了下来，跌得鼻青眼肿，却不知道被侄然暴跳起来，把叔叔摔了下来，跌得鼻青眼肿，却不知道被侄儿戏弄了一遭。儿戏弄了一遭。条件反射寓言条件反射寓言:父子赶牛父子赶牛 父子两住山上，每天都要赶牛车下山卖柴。老父较有经验，坐镇驾车，山路崎岖，弯道特多，儿子眼神较好，总是在要转弯时提醒道：“爹，转弯啦！”有一次父亲因病没有下山，儿子一人驾车。到了弯道，牛怎么也肯转弯，儿子用尽各种方法，下车又推又

29、拉，用青草诱之，牛一动不动。到底是怎么回事？儿子百思不得其解。最后只有一个办法了，他左右看看无人，贴近牛的耳朵大声叫道：“爹，转弯啦！”牛应声而动。提出者:斯金纳斯金纳基本观点基本观点:学习是条件作用学习是条件作用学习是条件作用学习是条件作用-操作性条件反射引起。操作性条件反射引起。操作性条件反射引起。操作性条件反射引起。人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。（三）操作性条件反射（三）操作性条件反射学习理论斯金斯金纳的的经典典实验斯金纳箱 操作条件理论的基本规律操作条件理论的基本规律 应答行为和操作行为应答行为和

30、操作行为应答行为和操作行为应答行为和操作行为 正强化正强化正强化正强化 逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用逃避条件作用和回避条件作用 消退消退消退消退 惩罚惩罚惩罚惩罚应答性行为和操作性行为应答性行为和操作性行为应答性行为和操作性行为应答性行为和操作性行为 应答性行为（应答性行为（应答性行为（应答性行为（respondent behaviorrespondent behavior）又称引又称引发反反应，指由特，指由特定刺激所引起，不随意的反射性反定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴甫洛夫的，如巴甫洛夫的实验。操作性行为（操作性行为（操作性行为（操作

31、性行为（operant behavioroperant behavior）操作性行操作性行为不与任何特定刺不与任何特定刺激相激相联系，是有机体自系，是有机体自发作出的随意反作出的随意反应，又称自，又称自发反反应。在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，对于操作于操作性行性行为的研究，更有利于揭示人的生活和学的研究，更有利于揭示人的生活和学习的的规律。律。应答性行为和应答性行为和应答性行为和应答性行为和操作性行为操作性行为操作性行为操作性行为应答性行为（应答性行

32、为（应答性行为（应答性行为（respondent respondent behaviorbehavior）又称引发反应，指又称引发反应，指由特定刺激所引起，不随意由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴甫洛夫的反射性反应，如巴甫洛夫的实验。的实验。操作性行为（操作性行为（操作性行为（操作性行为（operant operant behaviorbehavior）操作性行操作性行为不与任何特定刺激为不与任何特定刺激相联系，是有机体自相联系，是有机体自发作出的随意反应，发作出的随意反应，又称自发反应。又称自发反应。在日常生活中，人在日常生活中，人在日常生活中，人在日常生活中，人的大部分行为都是的大

33、部分行为都是的大部分行为都是的大部分行为都是操作性行为，操作性行为，操作性行为，操作性行为，对于对于操作性行为的研究，操作性行为的研究，更有利于揭示人的更有利于揭示人的生活和学习的规律。生活和学习的规律。凯勒计划凯勒计划 凯勒计划（凯勒计划（Keller）也称个人化系统教学法（）也称个人化系统教学法（personalized system of instruction,简称简称PSI）。根据斯金钠操作条件作用原理，在实施时采取精熟学习的原则。实施凯勒）。根据斯金钠操作条件作用原理，在实施时采取精熟学习的原则。实施凯勒计划的教学程序是：计划的教学程序是：（1）先将教材分为多个小单元，并各自订出明

34、确目标。）先将教材分为多个小单元，并各自订出明确目标。（2）学生按照自己的步调学习，学完后回到班上测试，测试后让学生立刻获知）学生按照自己的步调学习，学完后回到班上测试，测试后让学生立刻获知结果，从回馈中得到强化。每个单元的测试成绩规定通过结果，从回馈中得到强化。每个单元的测试成绩规定通过80分者为及格，及格后分者为及格，及格后开始下一单元的学习。开始下一单元的学习。（3）学生中学习快速、成绩优异者，可充任辅助员的角色，从旁辅助学习落后）学生中学习快速、成绩优异者，可充任辅助员的角色，从旁辅助学习落后的学生，使其赶上进度。的学生，使其赶上进度。（4）各单元的测试均通过之后，其分数之和即代表该学

35、生的学习成绩。）各单元的测试均通过之后，其分数之和即代表该学生的学习成绩。（5）教学全程以自学辅导方式为主，教师在上课时间很少讲解课业，多用于讨）教学全程以自学辅导方式为主，教师在上课时间很少讲解课业，多用于讨论学习方法和鼓舞士气。论学习方法和鼓舞士气。凯勒计划用在教学上的效果如何呢？根据验证研究，此种自学辅导的教学方式，凯勒计划用在教学上的效果如何呢？根据验证研究，此种自学辅导的教学方式，用于大学生甚为有效（用于大学生甚为有效（Kulik et al.,1979）。）。正强化正强化正强化正强化 斯金斯金纳认为强化也是一种操作，化也是一种操作，强化的作用在于改化的作用在于改变同同类反反应在在将

36、来将来发生的概率。生的概率。强化分化分为正正强化和化和负强。正强化（正强化（positive reinforcement）指通指通过呈呈现刺激以增刺激以增强反反应概率；概率；负强化（负强化（negative reinforcement）指指中止不愉快的条件刺激来增中止不愉快的条件刺激来增强反反应概率。概率。正正强化在塑造行化在塑造行为中起着重要作用。有机体自中起着重要作用。有机体自发做出某种反做出某种反应，从而得到从而得到正强化物（正强化物（positive reinforcer），），此此类反反应发生的概率生的概率便增加，便增加，这一一现象表明了正象表明了正强化在塑造行化在塑造行为中的重要作

37、用。中的重要作用。普雷马克原理普雷马克原理 普雷马克原理源于普雷马克（普雷马克原理源于普雷马克（Premack,1962,1971）的一个实验。）的一个实验。他让孩子们从两种活动中选择一种：其一是玩弹球游戏机；他让孩子们从两种活动中选择一种：其一是玩弹球游戏机；其二是吃糖果。一些孩子选择了前者，而另一些孩子选择了其二是吃糖果。一些孩子选择了前者，而另一些孩子选择了后者。后者。有趣的是，对于更喜欢吃糖果的孩子，若将吃糖果作为强化有趣的是，对于更喜欢吃糖果的孩子，若将吃糖果作为强化物，便可以增加其玩弹球游戏机的频率；相反，对于更喜欢物，便可以增加其玩弹球游戏机的频率；相反，对于更喜欢玩弹球游戏机的

38、孩子，若以玩弹球游戏机作为强化物，便可玩弹球游戏机的孩子，若以玩弹球游戏机作为强化物，便可以提高其吃糖果的量。由此可见，比较喜欢的活动可以用来以提高其吃糖果的量。由此可见，比较喜欢的活动可以用来强化不太喜欢的活动。大量数据支持了普雷马克的想法，尤强化不太喜欢的活动。大量数据支持了普雷马克的想法，尤其验证了他的奖励学说（其验证了他的奖励学说（Dunham,1977）。）。消退消退消退消退 消退（消退（消退（消退（extinctionextinction），），），），指有机体做出以前曾被指有机体做出以前曾被强化化过的反的反应，如果在如果在这一反一反应之后不再有之后不再有强化物相伴，那么，此化物相

39、伴，那么，此类反反应在将来在将来发生的概率便降低。生的概率便降低。在操作条件作用中，正在操作条件作用中，正强化、逃避和回避条件作用都是化、逃避和回避条件作用都是为达到塑造行达到塑造行为的目的，即增加某种反的目的，即增加某种反应发生的概率，而生的概率，而消消消消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概率概率概率概率，以达到消除某种行以达到消除某种行为的目的。因此，消退往往是减的目的。因此，消退往往是减少不良行少不良行为、消除坏、消除坏习

40、惯的有效方法。的有效方法。消退原理的实际应用消退原理的实际应用消退原理的实际应用消退原理的实际应用 一位老人在一个小乡村里休养，但附近却住着一些十分顽皮的孩子，他们天天互相追逐打闹，喧哗的吵闹声使老人无法好好休息。在屡禁不止的情况下，老人想出了一个办法，他把孩子们都叫到一起，告诉他们谁叫的声音越大，谁得到的报酬就越多，他每次都根据孩子们吵闹的情况给予不同的奖励。到孩子们已经习惯了获取奖励的时候，老人开始逐渐减少所给的奖励，最后无论孩子们怎么吵，老人一分钱也不给。结果，孩子们认为受到的待遇越来越不公正，认为“不给钱了谁还给你叫”，再也不到老人所住的房子附近大声吵闹了。聪明的老人正是运用了心理学上

41、的“过度理由效应”，为自己赢来了一段清幽的闲暇时光。他用外在的理由（报酬）来激励孩子们的行为（吵闹）。一旦这个理由消失（没有奖励），孩子们的吵闹行为也就自然终止了。事例中的王老师就是巧妙地利用了事例中的王老师就是巧妙地利用了“消退消退”的原理，将奖励与的原理，将奖励与某件事情联系在一起，使孩子的兴趣在一定程度上转移到对奖某件事情联系在一起，使孩子的兴趣在一定程度上转移到对奖励的追求上来，通过逐步减少奖励，达到控制学生不良行为的励的追求上来，通过逐步减少奖励，达到控制学生不良行为的目的。目的。惩罚（惩罚（惩罚（惩罚（punishmentpunishment），），），），指当有机体做出某种反应以

42、后，呈现一指当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。个厌恶或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶性刺激（惩罚与负强化有所不同，负强化是通过厌恶性刺激（aversive stimuli）的呈现来降低反应发生的概率；而惩罚则是通过厌恶性）的呈现来降低反应发生的概率；而惩罚则是通过厌恶性刺激的排除来增加反应发生的概率。刺激的排除来增加反应发生的概率。但是，惩罚并不能使行为发生永久性改变，它只能暂时抑制行但是，惩罚并不能使行为发生永久性改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重。为，而不能根除行为

43、。因此，惩罚的运用必须慎重。惩罚惩罚操作行为原理图解自发性操作行为无强化行为消退强化后行为增加（斯金纳箱）（斯金纳箱）巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射不同。巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射不同。巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射不同。巴甫洛夫的经典性条件反射与斯金纳的操作性条件反射不同。首先做某种操作首先做某种操作首先做某种操作首先做某种操作反应，然后得到反应，然后得到反应，然后得到反应，然后得到强化的过程，写强化的过程，写强化的过程，写强化的过程，写成公式为成公式为成公式为成公式为R R R RS S S S 学习是由条件刺激学习是由条件刺激学习

44、是由条件刺激学习是由条件刺激引起反应的过程，引起反应的过程，引起反应的过程，引起反应的过程，写成公式是写成公式是写成公式是写成公式是S S S SR R R R（Stimulus ReflexStimulus ReflexStimulus ReflexStimulus Reflex）经典性条件反射经典性条件反射经典性条件反射经典性条件反射操作性条件反射操作性条件反射操作性条件反射操作性条件反射学车学车习得性失助感习得性失助感 习得性失助感习得性失助感（Learned Helplessness）：）：指一种学习得来的无能为力状态。指一种学习得来的无能为力状态。当强化的结果不依赖于有机体的反应时，

45、当强化的结果不依赖于有机体的反应时，有机体学会的是有机体学会的是“反应是无用的反应是无用的”观念，这将观念，这将导致习得性失助感。导致习得性失助感。塞利格曼塞利格曼19671967年的研究年的研究课堂中强化的应用课堂中强化的应用确定你想要学生做出的行确定你想要学生做出的行为，当，当这些行些行为出出现时予以予以强化；化；告告诉学生你所期望的行学生你所期望的行为表表现；当他；当他们表表现出来出来时，给予予强化，并告知原因。化，并告知原因。在恰当的行在恰当的行为出出现之后，尽快地之后，尽快地给予予强化。延化。延迟强化的效果比及化的效果比及时强化差。化差。苏格拉底、柏拉图、康德、维科都被认为是建构主义

46、的先驱苏格拉底、柏拉图、康德、维科都被认为是建构主义的先驱 以皮亚杰为首，科尔伯格、维果斯基、杜威、布鲁纳等当代建以皮亚杰为首，科尔伯格、维果斯基、杜威、布鲁纳等当代建构主义代表均不同程度奠定了建构主义的理论根基，推动建构主构主义代表均不同程度奠定了建构主义的理论根基，推动建构主义的进一步发展。义的进一步发展。三、三、建构主建构主义学学习理理论三、三、建构主建构主义学学习理理论 建构主义（constructivism）学习理论兴起于20世纪80年代，在教育心理学领域产生了非常深远的影响。建构一词来源于建筑学，指把事先造好的材料，诸如钢筋、水泥之类，通过合成建造一个新的结构性产品。在教育心理学中

47、，建构指学习者通过新旧知识经验之间的反复双向作用，形成和调整自己的知识经验结构。三、三、建构主建构主义学学习理理论学习环境学习环境四大要素四大要素（一）建构主义关于学习的含义（一）建构主义关于学习的含义 学习是学习者在一定的情境即社会背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。建构主义理论的核心建构主义理论的核心：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构，学习需要交流和合作，强调教学过程对情境的创设，强调资源对意义建构的重要性。建构主义

48、认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。三、三、建构主义学习理论建构主义学习理论 更好地理解这个问题，我们看更好地理解这个问题，我们看看德国的一则关于鱼和青蛙的童话：看德国的一则关于鱼和青蛙的童话：“鱼牛牛”的童的童话 在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，离开水而生活，只好让青蛙一个人走

49、了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛比如说牛吧，吧，”青蛙说：青蛙说：“这真是一种奇怪的动物。这真是一种奇怪的动物。”“它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：鱼惊叫道：“哇，好怪哟！哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出，同时脑海里即刻勾画出她心目中的她心目中的“牛牛”的形象：一个大大的鱼

50、身子，头上长着两个的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。犄角，嘴里吃着青草。三、三、建构主义学习理论建构主义学习理论 鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）显然是错误的，但对于鱼来说却有其道理的，因为他从本体出发，将从青蛙那里新得到的关于牛的部分信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要理念：理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同，他们对于世界的看法也必然会各不相同。三、建构主义学习理论（二）建构主义的知识观（二）建构主义的知识观传统认识论支配下的知识观：传统认识论支配下的知识观：知识是主观对客观的正确反映（科学是自然