教学教育心理学试题高丽芳.docx

《教学教育心理学试题高丽芳.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教学教育心理学试题高丽芳.docx（7页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、教育心理学习题（第三章学习理论）一、名词解释1、强化与惩罚2、有意义接受学习理论3、观察学习4、发现学习5、认知地图6、顿悟说7、先行组织者 二、单项选择题 1.首先打出行为主义心理学旅帜的是（）。A.巴甫洛夫B.斯金纳C.桑代克；D.华生.以下心理学家不属于认知心理学派的是（）。A.苛勒B.斯金纳C.布鲁纳D.奥苏伯尔.布鲁纳认为，学生掌握学科的基本结构的最好方法是（）。A.建构法 B.发现法 C.顿悟法 D.接受法.程序性教学实际上是（）理论在实践中的运用。A.学习的操作性条件作用B.观察学习C.认知学习D.认知同化.加涅的信息加工系统中的第二级是（）。A.感受器B.感受登记 C.短时记忆

2、 D.长时记忆.苛勒在研究黑猩猩的学习时采用的实验是（）。A.迷箱 实验B.迷津实验C.叠箱实验D. “三座山”实验2 .建构主义的理论流派中，在皮亚杰的思想之上发展起来的是（）0A.社会建构主义B.激进建构主义C.信息加工建构主义D.社会主义建构主义3 .建构主义强调，知识的特点具有（）。A.主观性B.客观性C.普遍适应性D.永恒性.将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的 联系属于（）。A.机械学习B.意义学习C.接受学习D.发现学习.在发现教学中，教师的角色是学生学习的（）。A.促进者和引导者B.领导者和参谋C.管理者D.示范者.孩子哭闹着要买玩具，母

3、亲对其不予理睬，这是（）。A.正强化 B.负强化 C.惩罚 D.消退.以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是（A.奥苏伯尔一一认知发现说B.苛勒一一完形一顿悟说C.托尔曼一一认知目的说D.加 涅一一信息加工理论 13.学生学习体操动作，这种学习属于（）。A.信号学习B.连锁学习C.辨别学习D.语言联结学习.学了 “全等三角形的判定定理”后再学“相似三角形的性质定理”，并对它们关系进行 分析，这种学习属于（）。A.信号学习B.连锁学习 C.辨别学习D.规则或原理学习.小敏原来很怕生人，上幼儿园后这种行为消失了。按加涅的学习结果分类，在小敏身上 发生了（）学习A.智慧技能B.认知策略C.态度D.言

4、语信息.根据学习的定义，下列现象中属于学习的是（）。A.蜜蜂采蜜B.猴子攀爬 C.病症导致的行为改变D.儿童模仿别人的行为.学生将茄子、白菜、青菜等归纳为“蔬菜”，这样的学习属于（）oA.信号学习B.连锁学习C.概念学习D.辨别学习18.学习“工作总量=工 作效率X工作时间，这是（）。A.规则学习B.辨别学习C.辨别学习D.解决问题学习.短时记忆的容量一般只能储存（）信息项目A. 5 个 B. 7 个 C. 9 个 D. 11 个.单独呈现条件刺激就能引起的反应就叫（）A.中性反应B.条件反应C.无条件反应D.操作反应.经典性条件反射理论是俄国生理学家和心理学家（）创立的。A.巴甫洛夫B.列昂

5、捷夫 C.维果斯基 D.鲁宾斯坦.根据经典条件作用论，食物引发的狗的唾液分泌反应是（）0A.中性反应 B.条件反应 C.无条件反应 D.操作反应.要求学生分辨勇敢和鲁莽，谦让和退缩是刺激的（）.A.获得 B.消退 C.泛化 D.分化. “杯弓蛇影”反应的是一种（）现象。A.刺激泛化 B.刺激分化 C.刺激比较 D.行为强化.有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应，这是（）。A.刺激泛化B.刺激分化C.刺激比较D.获得26. ”一朝被蛇咬，十年怕井绳”， 这种现象是（）。A.刺激泛化B.刺激分化C.刺激比较D.行为强化.能使我们的学习从一种情境迁移到另一种情境的是（）。A.获

6、得 B.消退 C.泛化 D.分化.以下选项中，不属于经典性条件反射现象的是（）。A.望梅止渴B.画饼充饥C.谈虎色变D.叶公好龙29.学生学习功=力距离”，这种学习属于（）。 A.辨别学习B.符号学习C.概念学习D.规则或原理学习.根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则分泌唾液是（）。A.中性刺激B.无条件刺激 C.条件反应D.无条件反应.桑代克认为动物的学习是由于在反复的尝试一错误的过程中，形成了稳定的（）。A.能力B.技能C.兴趣 D.刺激一反应联结.学生缺乏学习动机可能是由某种需要没有得到充分满足，这种动机理论属I-（A.强化理论 B.成就动机理论 C.成败归因理论

7、D.需要层次理论.提出观察学习概念的心理学家是（）oA.班杜拉B.斯金纳C.华生D.皮亚杰.下列概念中（）不是皮亚杰最先提出的。A.同化 B.顺应 C.图式 D.反射.对黑猩猩做“顿悟实验”的是（）。A.苛勒B.托尔曼C.桑代克D.巴甫洛夫.我国著名心理学家一般把人的学习定义为在（）中，以语言为中介，自觉地、积极主 动地掌握社会的和个体的经验的过程。A.学习行为B.社会理论C.社会生活实践D.文化视野.根据强化的性质可以将其分成（）。A.自然强化物和人为的近似强化物B.替代强化和自我强化C.正强化和负强化D.强化和惩罚30 .（）强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生

8、对学科结 构的一般理解。A.斯金纳 B.布鲁纳 C.苛勒 D.加涅.根据学习的定义，下列属于学习的现象是（）。A.吃了酸的食物流唾液B.暗适应C.蜘蛛织网 D.儿童模仿电影中人物的行为.学生学习直角三角形，这种学习属于（）。A.词汇学习B.符号学习C.概念学习D.命题学习.有机体学会对条件刺激或其他与条件刺激相类似的刺激做出相同的行为反应，巴甫洛夫 称之为（）。A.刺激分化B.刺激比较C.刺激泛化D.行为强化.看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是（）。A.强化B.惩罚 C.逃避条件作用D.消退.先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家（A.斯金纳B.布鲁纳C.奥苏伯尔D.桑代克二、简答题1

9、、简述学习的心理实质。2 .简述人类学习与动物学习的木质区别。3 .简述学生学习的特点。4 .简述加涅的学习层次分类和学习结果分类理论。5 .简述加涅的信息加工学习模式。6 .简述经典性条件反射的基本内容。7 .简述意义学习的条件。8 .简述格式塔心理学派理论的主:要观点。9 .简述斯金纳的操作性条件作用理论。10 .简述我国心理学家的学习分类。11 .简述奥苏伯尔对学习进行的分类。四、论述题.结合教学实际论述建构主义学习理论的基本观点。1 .论述布鲁纳的认知发现说及其对中小学教学的启示。2 .论述桑代克主张的学习应遵循的三条重要学习原则。3 .有的人认为，接受学习禁锢了学生的思维，不利于学生

10、创新意识和实践能力的培养，应 该完全摒弃。（1）请就此发表你的看法。（2）辨析接受学习与发现学习理论的关系。（3）思考 如何用其相互关系来指导教学实践。答案：一、名词解释1、强化与惩罚是条件反射理论中的两个主要概念。强化是指有机体做出某一行为反应的结 果提高了该行为以后发生概率的过程。强化可以分为正强化和负强化，又可以分为一级强化和 二级强化。惩罚是指当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑 制此类反应的过程。强化和惩罚都是行为塑造的技术。2、有意义接受学习理论是奥苏伯尔认知结构同化学习理论中的重要概念。有意义学习是指 就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的

11、适当观念建立非人为的和实质性的 联系。实质性的联系是指非字面的联系；非人为的联系是指有内在联系而不是任意的联想或联系， 指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。3、观察学习是班杜拉提出的，是指个体通过观察他人的行为表现及其强化结果获得该行为 反应的学习过程。这一过程包括注意、保持、动作再现和动机四个过程。4、发现学习是指学生根据教师提出的一些事实和问题，积极思考，独立探究、自行发现并 掌握相应的原理的一种学习方式。它为布鲁纳所积极倡导，其指导思想是以学习者为主体， 在教师的启发下主动探索、发现事物的发展起因和内部联系，从中找出规律，并自己得出结论。 布鲁纳认为要培

12、养具有创造才能的人，重要的是发展学生对待学习的探究性态度。发现不限于 人类尚未知晓的事物，也包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。5、认知地图是托尔曼学习理论中的一个概念，也即现代认知心理学所说的认知结构，是形 成学生良好的认知结构是教育的关键和核心。6、顿悟说是格式塔学派的观点，他们认为学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主 体内部构造完形，刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。这是最早的个认 知学习理论。7、先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高 于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。二、单项选择题 1.D2.B

13、3.B4.A5.B6.C7.B8.A9.B10.A11.D12.A13.B14.C15.C16.D17.C18.A19.B20.B 21.A 22.C 23.D24.A 25.B 26.A 27.C 28.D 29.D 30.B 31.D32.D33.A 34.D35.A 36.C 37.C 38.B 3 9.D40.C41.C 42.C 43.C 三、简答题.广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的 变化。（1）学习表现为行为或行为潜能的变化；（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相 对持久的；（3）学习是由经验而引起的。1 . （1）人的学习除了要获得

14、个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史 经验和科学文化知识：（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过 程中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过 程。2 .学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组 织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的 过程。其学习内容含三个方面：知识、技能和学习策略的掌握；（2）问题解决能力和创造性的 发展；（3）道德品质和健康心理的培养。4.学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计

15、划、有组织、有系统 地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学 习内容含三个方面：（1）知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造性的发展；（3） 道德品质和健康心理的培养。5.学生从环境中接受刺激，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分 之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这 这里可持续二三十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过 编码过程。信息是经编码形式储存在长时记忆中的，-一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。 当需要使用信息

16、时，需经过检索提取信息，被提取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产生反 应。除信息流程之外，信息加工学习模式的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两项在信息加 工过程中起着极为重要的作用o.经典性条件反射的基本规律。获得与消退。在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重 要。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系； 另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激呈现，否则也将难以建 立联系。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并 最终消失。然而，要完全消除一个已经形成的条件反应则比

17、获得这个反应要困难得多。(2)刺激泛化 与分化。人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的 刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的狗也可能产生恐惧。借 助于刺激泛化，我们可以把己有的学习经验扩展到新的学习情景，从而扩大学习范围。但是，泛化刺 激所引起的泛化反应，有时是不准确或不精确的，这就需要刺激分化。刺激分化，指的是通过选择 性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。在实际的教育 和教学过程中，也经常需要对刺激进行分化，如引导学生分辨勇敢和鲁莽、谦让和退缩，要求学生区 别重力和压力、质量和重量等。

18、总之，经典条件作用能较有效地解释有机体是如何学会在两个刺激之间进行联系，从而使一个刺 激取代另一个刺激并与条件反应建立起联结的。但经典条件作用无法解样有机体为了得到某种结 果而主动做出某种随意反应的学习现象，如中小学生为了报答父母的养育之恩、为了得到教师 的表扬或同伴的认同而努力学习等。6 . (1)客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是 在其学习能力范围之内的。(2)主观条件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学 习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向 性；最后，学习者必须枳极主动地

19、使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生 相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。8.格式塔心理学家苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，提出了完形一顿悟说, 其基本内容是：学习是通过顿悟过程实现的。学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境及情境与自身 关系的顿悟，而不是动作的积累或盲目的尝试。顿悟是在作出外显反应之前，在头脑中要进行一 番类似于“验证假说”的思索，区别于桑代克所说的那种盲目、胡乱地冲撞。(2)学习的实质是在主体内部构造完形。完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒 认为，学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的

20、理解而构成一种“完形”来实现的。 9.斯金纳的操作性条件作用理论。斯金纳是著名的行为主义心理学家，他的理论是建立在动物实验的基础之上的。他创设了斯金 纳箱，以白鼠等为对象进行实验，提出了独具特色的操作性条件作用理论。根据斯金纳的 理论，操作性条件作用的基本规律有：强化。强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物 则是一些刺激物它们的呈现或撤除能够改变反应发生的概率。强化有正强化(实施奖励)与负强 化(撤销惩罚或警告)之分。逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌 恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用称

21、为逃避条件作用。当 预示厌恶刺激即将出现的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶 刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。这类条件作用则称为回避条件作 用。(3)消退。有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这反应之后不再有强化物相伴随， 那么，此类反应在将来发生的概率便降低，这类条件作用称为消退。(4)惩罚。当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以暂时停止或抑制此类反应的 过程，称作惩罚。10.我国学者依据教育系统中所传递的经验的内容不同，将学生的学习分为知识的学习、 技能的学习和行为规范的学习。知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来

22、自 反映的对象本身的认知经验。知识的学习，即知识的掌握，是通过一系列的心智活动来生成和获 得知识，在头脑中构建起相应的认知结构。技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式， 它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。技能的学习，通过学习或练习，建立合 乎法则的活动方式的过程，有心智技能的学习与操作技能的学习两种。行为规范是用以调节人际 交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。行为 规范的学习，又称行为规范的接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化 过程。11.美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔对学习进行的分类如下：首先，根据

23、学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习；其次，根据学习材 料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。他认为学生的学习是有意义 的接受学习。四、论述题I.建构主义学习理论的基本观点：(1)知识观。建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种 假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之 出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便 用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的 形式存在于具体的个体之外。尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的

24、外在形式，甚至这些 命题还得到较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解.，因为这些理解 只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。学习观。建构 主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递而是学生建构自己的知识的过程；学生不是被动的 信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。学习是个体建构自己 知识的过程，这意味着学习是主动的。学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选 择和加工，因而不是行为主义所描述的SR过程。而月.，知识或意义也不是简单地由外部信息 决定的。外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的

25、、双向的相互作用 的过程而建构成的。其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础上对新的信息进行编码， 建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息 的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信 息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的过程。因此，建构主义又与认知主 义的信息加工论有所不同。(3)学生观。建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的 学习中，他们已经形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然 现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的

26、看法。而且，有些问题即使他们还没有接触过，没有现 成的经验，但当问题一旦呈现在面前时;他们往往也可以基于相关的经验，依靠他们 的认知能力 (理智)形成对问题的某种解释。并且这种解释并不都是胡乱猜测。而是从他们的经验背景出 发而作出的合乎逻辑的假设。所以，教学不能无视学生的这些经验，不能另起炉灶和从外部装 进新知识，而是要把儿童.现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不只是知识的呈现 者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，并以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解

27、。这不是简单的“告诉 就能奏效的，而是需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，r解彼此 的想法，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源”。教学就是要增进学生之间的合作，使 他看到那些与自己不同的观点，从而促进学生的进行。2.布鲁纳的认知发现说。布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主:张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的 基本结构转变为学生头脑中的认知结构，他的理论常被称之为认知一结构论或是认知一发现说。 学习观。学习的实质是主动地形成认知结构。布鲁纳认为，学习的本质是主动地形成认 知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的

28、认 知结构联系起来，积极地建构其知识体系。学习包括获得、转化和评价三个过程。总之，布鲁纳认 为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此，教师首先应明确所要构建 的学生的认识结构包含哪些组成要素，并最好能画各组成要素的关系的图解。在此基础上，教师 应采取有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使学科的知识结构转化为学生的认知结构， 使书本的死知识变为学生自己的活的知识。教学观。教学的目的在于理解学科的基本结构。布鲁纳主:张教学的最终目标是促进学生 对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，是指学科的基本概念、基本原理及基本态度和 方法。当学生掌握和理解了一门学科的结构，他们就会把

29、该学科视为是一个相互联系的整体。因 此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。掌握学科基 本结构的教学原则；动机原则学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、 胜任内驱办（即成功的欲望）和互惠内驱力;结构原则；程序原则；强化原则。（3）对中学教学 的启示。根据结构主义教学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结 构的发展，老师 首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念基本原理及它们之间的相互关系, 只有这样，才有可能引导学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中，首先 应注意教学本身应有新异性，同时跨度适当，其难度

30、不能过高或过低，以便激发学生的好奇心和 胜任感；其次，应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构 方式来组织实际的教学活动过程：同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育 学生进行自我反馈，以提高学习的自学性和能动 性。3 .桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学习定义为刺激与；反应之间的联结，认 为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。在此基础 上，他指出学习应遵循以下三条重要原则：效果律。在试误学习的过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反 应之后能够获得满意的结果时，7则其联结就会增强；

31、而得到烦恼的结果时，其联结就会削弱。 效果律表明，如果一个动作后跟随着一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将 增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。可见一个人当前 行为的后果对决定他未来的行为起着关键的作用。奖励是影响学习的主要因素。奖励就是感到 愉快的或可能进行强化的物品、刺激或后果。在桑代克后来的著作中，他取消了效果律中消极的或 令人烦恼的部分。因为他发现惩罚并不一定削弱联结，其效果并非与奖励相对。练习律。在试误学习的过程中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用，其联结的力量 逐渐增大；而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。也就是S-R联结受到练

32、习和使用的越 多，就变得越强；反之，变得越弱。在他后来的著作中，他修改了这一规律，因为，他发现不 与反馈结合的练习是无效的，联结只有通过有反馈的练习才能增强。准备律。在试误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有i种准备状态时，实 现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备实现时，实现则感到烦恼。虽然尝试一 错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习说，仍有很大的 借鉴 意义。科学发展史上的许多发明创造和技术革新都是通过尝试错误的过程而获得的。中小学生的 学习也有这个特点。它特别强调“做中学”，即在实际的操作过中学习有关的概念、原理、技能和策 略。在这一过程中，

33、教师应该允许学生犯错误，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识 学生才会终生不忘。同时，在实际的教育过中，教师应努力使学生的学习能得到自我满意的积极结 果，防止一无所获或得到消极后果。同时，应注意在学习过程中 加强合理的练习，并注意在学习 结束后不时地进行练习。此外任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭 击”。4 . (1)这种观点是错误的。(2)接受学习与发现学习理论的关系：接受学习与发现学习是两种 相对的学习方式，相互之问既有区别，又有密切的联系。接受学习与发现学习的区别主要有以卜.几个方面：第一，侧重点不同。接受学习强调现成知识的掌握，发现学习则强调探究过程。第

34、 呈现学习材料的方式不同。在接受学习中，教师把学习内容直接呈现给学生；在发现学习中， 教师只呈现一些提示性的线索，而不直接呈现学习内容。第三，学习的心理过程不同。在接受学 习中，学生只需直接把现成的知识加以内化，纳入到认知结构中；在发 现学习中，学生必须首先 通过自己的探究活动，从事实中归纳出结论，然后再把结论纳入到认知结构之中。第四，教师所 起的作用不同。在接受学习中，教师起主导、控制的作用；在发现学习中，教师只起指导作用，而 不控制具体的学习过程。接受学习与发现学习的联系主要表现为两者相互制约、相互促进，具体 有以下几个方面：第一，发现学习需要以接受学习为基础。没有具备一定的知识基础而进行

35、的发现 学习，其效率必然是很低的。因为在这种 情况下，学生往往只能盲目地、机械地进行“试误”式 的发现。有效的发现学习赖以发生的知识基础可以来自接受学习，也可以来自发现学习，但最圭要 的是来自接受学习。因为通过接受学习来积累知识基础的效率比通过发现学习要高得多。如果仅 靠发现学习来积累知识，那么要耗费很长时间，很难在较短的时间内积累起雄厚。的知识基础以进 行高水平的发现学习。第二，发现学习是促进接受学习的一个重要条件。一方面，接受学习的进行, 在一定程度上.需要以具体经验作支柱，而发现学习是获得具体经验的途径之一，从这个意义上说， 它 是接受学习的基础；另一方面，在发现学习中要运用过去所获得的

36、知识(包括接受学习中获 得 的知识)，通过运用可以使这些知识得到巩固和重新理解。(3)接受学习与发现学习的关系在教学中的意义。正确地认识接受学习和发现学习的关系在 教学中具有重要的指导意义，主要表现为：从总体卜.说，学校教学应以接受学习为主，发现 学习为辅。发现学习和接受学习可以综合使用。人是一种文化动物，每一个个体都应该 在未成 年时吸收、继承人类经过漫长时间积累起来的文化精髓，接受作为人类文化遗产的基本知识，.这 是个体社会化的重要内容和重要途径。发现学习也是不可缺少的，它在培养学生的探究精神，使 学生掌握科学发现的方法等方面具有独特的功能，而这些都是学校教学的 重要目标。而且在有 些情况

37、下，发现学习还是学生赖以理解抽象的、概括性知识的必经途径。接受学习与发现学习在学校教学中的地位应随着教育层次的变化相应的有所变化。可以这样 说，学生受教育的过程就是从接受走向发现的过程。接受学习与发现学习在学校教学中的地位 应随不同的教学科目以及学习阶段而相应的有所变化。不同学科之间，在数理学科中应比其他 学科更多地使用发现学习。就一门学科的不同学习阶段而言，在初学一门学科特别是难度较大的 学科时，总是先采用接受学习，尤其是对那叫核心性概念和原理的学习。教师要根据具体的条件 决定学习方式。并没有哪一种学习方式绝对好，也没有哪一种学习方式绝对差，只能说这种学习方 式适合这一种场合，而不适合那一种场合。