高校学生英语作文自我评估与教师评估对比研究.pdf

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1、高校学生英语作文自我评估与教师评估对比研究口韩宝成,赵鹏,提要本丈旨在通过对比高校学生英语作文自我评枯与教师评判脸证教师评判的有效性。研究对象为名高校非英语专业学生和名高校公共英语教师。结果显示教师评判学生作文时,对语言使用的关注倾向特别明显而学生对自己作丈评判时,虽倾向于关注作文内容和结构,但对作文的语言、内容和结构三方面的关注程度较均衡。三种写作水平高、中、低的学生对 自己作丈评判时表现出来的行为倾向不一致。教师在评判不同水平作丈时亦表现出不同的倾向。评判作文的行为倾向时评判结果有很大影响。关扭词自我评估教师评估加内,仆哪即几,详。,一罗。佗撇哪卿功毗川,明叫,。肚旧即叫沙一反昭哪,二祖司

2、呱明协、中圈分类号文献标识码文章编号以”一一一一、研究背景在大规模外语测试中,限时即兴写作石应用最为广泛,亦是写作测试研究的重点。世纪年代以前,研究者最为关注评分员的信度。尔后,研究重心转向该测试的效度。研究工作主要围绕被试作文的文本特征评分员的评分过程及评分标准评分量表的有效性被试外语写作能力的模型而。其中,对评分过程及评分标准的研究至今仍倍受重视,因其研究结果不仅是制定客观、合理评分标准的基础,且为评分员培 训 提供有 益的 指导的。此类研究最常用的方法是分析评分员评判报告的有声思维数据,因该法能为了解评分员评判作文时的所做所想提供最丰富的证据,研究者对评估过程可做直接观察一。国外学者依此

3、方法对评分员评判过程作了多角度研究,例如,、户、等。其中等人对写作测试改革所作的研究是迄今为止规模最大的,很具参考价值。但有学者指出,此类研究还只是一些孤立的、探索性 的研究而,目前仍处于初级阶段而,且这些研究均从评分员角度、在评分员内部展开,因此需在更大范围内、从多视角对评分效度进行研究。指出,写作评估涉及的因素很多,讨论效度时有必要考虑这些 因素。其中,被试是写作评估中的重要 因素之一。过去二十几年,众多关于外语学习者对自己外语能力评估以下简称“自我评估”的效度研究表明,自我评估是对自身语言交际能力有效、可靠的测量方式,与其他 外界评估一样 有效。自我评估,因其基于学习者对 自身的认识而非

4、外部间接观察,能为所需评估的内容提供独特的补充信息,引自。由此可见,作为写作评估中的一个重要因素,被试对自己作文的评估可以为验证评分员的评估效度提供一个可靠的外部视角。本文试从学生自我评估这个外部视角出发,比较学生对自己作文的自评与教师的评判之异同,进而揭示教师评判的有效性。研究问题如下学生对自己的英语作文进行评价时表现出哪些评判行为有何倾向教师对学生作文进行评判时表现出哪些评判行为有何倾向两者有何异同有无阅卷经历的教师其评判行为有何异同三种水平高、中、低的学生在作自我评价时表现出来的评判行为与教师对这三类作文的评判行为有何异同两类不同经历教师的表现又有何异同三组人员各自表现出的评判行为对评分

5、结果有何影响二、研究设计研究对象参加该项研究的学生来 自某大学 自动化系二年级。研究者根据他们上一学期英语期末考试成绩,并结合任课教师意见,按好、中、差三个层次挑选了名学生参加了此次研究 男女各半,年龄在一岁之间。研究者邀请了名大学英语教师参加此次研究,目的为了与学生人数相等一。其中名教师有四、六级考试阅卷经历,另外名无此经历。无四、六级考试阅卷经历的教师与名学生来自同一所大学,其他名教师来自其他所不同大学。研究方法本研究采用共时有声思维法。为补充或印证参加者的有声思维内容,还采用了访谈手段。研究步骤首先,按四、六级考试写作形式,要求名学生在分钟内用英语完成一篇题 为“”的作文。随后,研究者请

6、学生对自己的作文进行评判,并让其口头报告评判思维过程。此前,对每位学生都按照提供的方法进行了训练。研究者事先未给学生提供评分标准,一是想知道他们自己的标准二是为了避免评分标准对他们的评判造成束缚而。每位学生对自己的作文作出评判后,研究者根据有声思维内容对其进行了访谈,以澄清他们在口头报告时较模糊的说法及对一些概念的认识。名教师分别对这些学生的作文进行了评判。考虑到教师工作较忙,研究者决定每位教师只需对其中篇作文进行评判。为了让每位教师都有机会接触到不同水平学生的作文,同时为了保证篇作文每篇至少有名以上教师评判,研究者按随机抽样的方法把篇作文分成、三组,每组篇,然后按照从组到组的顺序循环分给不同

7、教师评判。每位教师单独对、或组作文进行了评判,并口头报告了自己评判的思维过程。此前他们亦接受了有声思维训练。基于上述原因,研究者也未给教师提供评分标准。每位教师完成所有评判任务后,研究者对其进行了访谈,目的也是为了澄清口头报告中的一些含糊说法以及对一些概念的认识。三、数据的收集与分析研究者以总结的个评判行为蓝本,并按介绍的方法对名教师的有声思维数据进行编码,最后得到包含个评判行为的编码系统。为检验该系统的有效性,研究者请一位中文系在读研究生按此编码系统对部分教师的有声思维数据进行再编码,其结果与研究者的编码吻合率达。编码系统所包含的个评判行为见表。鉴于国内外文献中无现成学生自评行为编码系统,研

8、究者根据教师评判行为编码系统编写了学生自评行为编码系统,对学生的口头报告进行了编码,最终得到包含个评判行为的编码系统。利用该系统对学生口头报告进行编码的结果与那位中文系在读研究生的编码结果吻合率达。学生自评行为的编码系统见表。最后,研究者利用这两个编码系统对收集的有声思维数据进行了分析。四、研究结果与讨论学生、教师评判作文时的评判行为及其异同为回答此问题,研究者把所有教师和学生的评判行为出现的频率转换成了每个行为在每位教师学生评判行为总数中所占的百分比。表报告了名教师评判学生作文时表现出来的个评判行为的平均百分比和标准差。表总结了名学生评判自己作文时表现出来的个评判行为的平均百分比和标准差。衰

9、个教师评判行为的平均百分比及标准差评评判行为为名教师师名有阅卷经历的教师师名无阅卷经历的教师师个口头报告告个口头报告告个口头报告告理理解 参考作文要求求阅阅读学生作文包括细读、跳读、略读、推推侧学生的个人情况况分分析学生写作失败、表达欠妥的原因因,用用母语翻译辅助理解学生要表达的意思思乃对对书写不清楚之处进行辨认、推测测确确定阅读或评分策略略八八浏浏览作文并作出初步评价价同同其他作文或把同一篇作文的不同部分分进进行比较较参参考自己的阅卷经历历参参考自己的教学经历历评评价文章的篇幅幅对对作文作总评评考考虑格式、卷面、书写写乃说说明修改评分决定定评评价 自己的评分决定定说说明写作应符合的标准或应避

10、免的问题题辨辨认文章结构、理解作者思路路总总结文章观点点浏浏览观察文章布局局评评估文章的论证推理 逻辑发展展指指出文章的重复累赞之处评估文章部分整体的连贯、流畅程度更正文章结构 内容的不妥之处说明学生的写作受到母语写作的影响考虑文体、语域评价文章的个别全部内容或观点评价文章结构、作者的构思写作风格写作技巧理解有歧义不清楚的表达指出语言错误并归类评估文章语言的可理解程度对个别措辞整体语言的使用进行评价考虑错误的严重性或频率更正语言错误或语言运用不妥之处说明语言表达受到母语影响指出词汇使用错误不妥之处指出句法 词法使用错误或不妥之处考虑拼写标点续表乃衰个学生评判行为的平均百分比及标准差评判行为阅读

11、文章细读跳读 略读说明对写作要求的理解考虑文章的篇幅考虑卷面书写 格式回顾写作时遇到的困难并说明自己的对策分析自己写作失败 表达欠妥的原因参考自己的学习经历对作文整体局部作出总结性评价评价自己的英语能力写作水平推测阅卷人心理说明写好作文应具备的条件 符合的标准或应避免的问题作出评分决定说明自己的写作构思过程评价文章的论证推理逻辑发展说明文章的结构观点指出文章重复累赘之处评价文章结构、布局自己的观点构思考虑拼写标点更正改进 自己认为错误不妥的表达指出词汇使用错误不妥之处指出句法 词法使用错误 不妥之处对个别措辞整体语言使用进行评价对 自己在写作时不确切的语言使用进行反思、推敲名学生个口头报告表显

12、示,教师的评判行为可概括为两大类理解行为个和评判行为个。而学生的自评只包括评判行为个,因学生是对自己的作文进行评价,无需理解的过程。通过比较名教师的评判行为,我们发现有阅卷经历的教师有以下倾向推测学生的个人情况说明修改评分决定指出词汇使用错误不妥之处参考自己的阅卷经历指出句法 词法使用错误或不妥之处考虑拼写标点。其中“关注语言使用”类行为占,无“关注文章内容、构思和结构”类行为。而没有大规模考试阅卷经历的教师则倾向于用母语翻译辅助理解学生要表达的意思评价文章的个别全部内容或观点评估文章部分整体的连贯、流畅程度更正文章结构内容的不妥之处指出语言错误并归类评价文章结构、作者的构思写作风格写作技巧。

13、其中“关注文章内容、构思和结构”类行为占,“关注语言使用”类行为占。通过比较名教师与名学生各自排在前十位的评判行为,发现他们之间存在以下异同学生和教师相同相似的评判行为有个对个别措辞整体语言使用进行评价对作文整体局部作出总结性评价评价文章的论证推理 逻辑发展作出评分决定阅读自己的文章细读跳读略读。与学生相比,教师有下列倾向更正语言错误或语言运用不妥之处指出句法词法使用错误或不妥之处用母语翻译辅助理解学生要表达的意思指出语言错误并归类推测学生的个人情况。其中“关注语言使用”类行为占,无“关注文章内容、构思和结构”类行为。与教师相比,学生更倾向于说明文章的结构观点评价文章结构、布局自己的观点 构思

14、分析自己写作失败表达欠妥的原因说明写好作文应具备的条件符合的标准或应避免的问题回顾自己写作时遇到的困难并说明自己的对策对自己在写作时不确切的语言使用进行反思、推敲。其中“关注语言使用”类行为占,“关注文章内容、构思和结构”类行 为占。为便于总结学生和教师评判时表现出来的不同倾向,研究者按“自我监察”、“关注文章内容、构思和结构”及“关注语言使用”三大类评判行为对他们各自的行为进行了总结,结果见表。衰三大类评判行为的总平均百分比及标准差对比衰评评判行为为名学生生名教师师名有阅卷经历的教师师名无阅卷经历的教师师个口头报告告个口头报告告个口头报告告个口头报告告自自我监察察刀关关注文章内容、构思和和结

15、结构构科关关注语言使用结果显示,在学生评判行为中,“自我监察”类行为所占比例最高,高出“关注语言使用”类行为个百分点,位居第二的是“关注文章内容、构思 和结构”类行为,高出“关注语言使用”类行为个百分点。总的来讲,这三大类行为在学生的评判中所占比例有一定差距,但不是很大。而此三大类行为在名教师的评判行为中所占比例相差较大。其中“关注语言使用”类行为,超过了占比例最小的“关注文章内容、构思和结构”类行为个百分点。可见,与学生相比,教师更倾向于关注语言的使用,学生则比较注重文章的内容和结构。这个结果印证了而的部分发现即以英语为二语夕卜语的教师更关注对语言的评判。表进一步显示,有阅卷经历的教师与无此

16、经历的教师相比,对语言关注的倾向更为明显,两者相差个百分点。“关注语言使用”类行为在有阅卷经历的教师的评判行为中所占的比例超过“关注文章内容、构思和结构”类行为个百分点。此发现与前面总结的两类教师各自的行为倾向一致。衰学生自评成级与教师评判成级对比衰通过比较标准差发现,有阅卷经历教师之间的差异比学生之间和没有阅卷经历教师之间的差异均小,说明有阅卷经历教师的评判行为更趋一致,这同他们阅卷经历及所受培划有关。许多研究表明如等,培训可以缩小评分员之间的差异,提高评分信度,此研究亦证明了这一点。三种不同水平学生的自评与教 师评判比较表报告了名学生的自评成绩与名教师打分均分的对比。有名学生的得分在分含分

17、以上,分以上作文可视为高分作文有名学生得分在分以下,其作文被视为低分作文其余名学生得分在一分,被视为中等作文。发现,写作中等水平的学生倾向于低估自己的能力。本研究中有名成绩中等的学生,其中有人与教师打分相比高估了自己的成绩,另外人则低估了自己的成绩。由于本研究人数少,代表性不强,不同水平学生自评成绩的准确性不在本研究讨论范围之内。文文章编号号自评成绩绩所有教师的总均分及及有阅卷经历教师的总均分及及 无阅卷经历教师的总均分及及标标标标准差差标准差差标准差差一忍注是指教师的人数表、是三种水平学生的自评行为与教师评判行为的对比总结。本次实验中得分最高的三名学生的三大类评判行为比例基本持平。比例最大的

18、是“关注语言使用”类行为,比“关注文章内容、构界和结构”类行为高出个百分点,说明高水平学生自评时对作文的语言和内容、结构给予同样的关注。得分最低的名学生三大类评判行为比例差别较大,有将近一半行为属“自我监察”类行为,对自己语言使用的关注超过“关注文章内容、构思和结构”个百分点。得分居中的名学生自评时似乎更关注作文的内容和结构,其比例高出“关注语言使用”个百分点。总之,参加本次实验的三种水平学生在对作文自评时表现出了不同的倾向高水平学生对作文的语言和内容、结构的关注程度十分接近,中等水平的学生更关注作文内容和结构,而低水平学生更倾向于关注作文的语言。衰评判离分作文时三大类评判行为的总平均百分比及

19、标准差评评判行为为名学生生名教师师名有阅卷经历的教师师名无阅卷经历的教师师个口头报告告加个口头报告告个口头报告告个口头报告告自自我监察察关关注文章内容、构思和和结结构构关关注语言使用用用用用用衰评判中等作文时三大类评判行为的总平均百分比及标准差评评判行为为名学生生名教师师名有阅卷经历的教师师名无阅卷经历的教师师个口头报告告犯个口头报告告个口头报告告个口头报告告自自我监察察关关注文章内容、构思和和结结构构科关关注语言使用用用用用用裹,评判低分作文时三大类评判行为的总平均百分比及标准差名学生名教师名有阅卷经历的教师评判行为自我监察关注文章内容、构思和结构关注语言使用个口头报告个口头报告个口头报告名

20、无阅卷经历的教师个口头报告乃表显示,名教师在评判高分作文时表现出来的三大类行为比例基本一致。位居第二的“关注语言使用”类行为比“关注文章内容、构思和结构”类行为高出个百分点。说明教师对高水平作文进行评判时,对作文的语言使用与对内容、结构重视程度相当,这种倾向与高水平学生自评行为倾向一致。但分析两类教师的评判行为发现,有阅卷经历教师的行为与没有该经历教师的行为有很大差别。前者关注的重点是语言使用,这类行为的比例比“关注文章 内容、构思和结构”高出个百分点后者更关注文章的内容和结构,这一类行为的比例高出“关注语言使用”类行为个百分点。从标准差来看,前者之间的差异明显小于后者,这一结果与前者的阅卷经

21、历和所受培训有关。表显示,名教师在评判中等作文时表现出来的三大类行为比例差异很大。“关注语言使用”类行为高出“关注文章内容、构思和结构”个百分点,说明教师在对中等作文进行评判时对语言的关注远远超过内容。这种倾向不同于他们在评判高水平作文时的行为,与中等水平学生的自评行为倾向正好相反。两类教师在面对中等水平作文时,两类行为倾向基本一致,都偏向于关注语言使用。但无阅卷经历的教师对作文内容和结构的关注程度还是高于有该经历的教师,比他们高出个百分点。表显示,名教师在评判低水平作文时表现出来的行为倾向与其面对中等作文时的行为倾向基本一致,只是对语言使用的关注程度更高一些。低水平学生虽然关注语言的程度也较

22、高,但与教师相比,他们对作文内容和结构的重视程度较高。两类教师各自的评判行为倾向也与其评判中等作文时一致。同样,无阅卷经历的教师对作文内容和结构的关注程度高于有该经历的教师,两者相差个百分点。综上所述,名教师在评判不同水平的作文时表现出了不同倾向。评判高水平作文时,对语言和文章内容、结构的重视程度基本一致,与的调查结果基本相同。面对中、低水平作文时,他们关注的重点是语言使用。其中教师在评判低水平作文时的行为倾向与而的调查结果亦相同。需要指 出的是,有阅卷经历的教师无论面对什么档次的文章,都表现出过分关注语言使用的倾向。通过对比标准差,发现他们之间的行为差异明显小于没有阅卷经历教师之间的差异,可

23、见阅卷经历对其影响之大。一位参加过四、六级考试阅卷的老师说,语言是评判时唯一可以量化的指标,所以也就成了他们保证自己的评分与其他教师评分一致的基础。另一名有阅卷经历的老师更直接指出,对语言使用的评判是她在评判四、六级考试作文时的唯一标准。一位多次参加四、六级考试阅卷的老师说,他们平均每天要批阅大约份作文,对大部分作文基本都是简单浏览。由此可见,大规模阅卷时对评分信度的要求以及庞大的工作量造成了有阅卷经历的教师在批阅学生作文时过于关注语言使用。三组人员各自的评判行为对评分结果有何影响表显示,名学生的自评和教师的评判相差很大。他们分别是号、号和号。研究者以号为例来探讨这一问题,因为号作文是三组学生

24、、有阅卷经历的教师和无该经历的教师打分差异最大的一篇。号学生自评分,两名有阅卷经历教师的平均分是分,两名无该经历教师的平均分是分。号学生对自己作文的评判是第一句 引出那个主题来,点明 了网络在生活中的重要作用。然后下 面用自问自答的方式引出自己的、自己对这个话题的看法。我想下一段肯定要写的就是为什么生活离不开网络 第二段就写 了这方面的原因。嗯,这一句我觉得用词不是很准确简练。这儿我用到一个定语从句,我觉得 能体现出自己作文 的一 点文采。峨,看到这儿发现自己写错了,应该写成“”而不是“”。噢,这一句跟前面一句 意思上有点重复。我写英文作文 的 时候,总是段。我觉得这样结构就比较符合逻抖。最后

25、一段就是再次 阐明自己的观点 应该 能够把 自己的观点总结一下吧号学生的自评显示,他对作文有较全面的评判。无论是文章的语言、内容,还是结构、逻辑关系,都经过认真分析。最后自评分为分。有阅卷经历的教师号和号对号作文进行了评判。号教师的打分是分。她对号作文的评判如下 好,这篇、这个丈章呢,从第二段可以肴出这个作文就属于那种想到哪儿写到哪儿,他自己没有一个条理整个大结构还可以,但是条理非常不清楚,没有逻样性,逻样性很差,而且语法错误也有一些,所以,所以我给他分。可见号教师的主要评分理由是号作文的逻辑性差,而且有语法错误。号教师给号作文的打分为分。她对号作文的评判如下书写呢,字写得还比较整 齐,但是呢

26、,这个,一个句子应该有几个主句,几个从句分不清。然后呢,呢,这个第一段好像是提出了一个主要观点,最后 一段好像是呼应了一 下,但都是很口头指语言上。中间这一段好像是提出一个论据,但是呢,说得不清楚。只说了我干了什么什么,但是他,这都是哪几方面的有没有代表性、归纳性没有。所以这篇文章呢,分左右吧。可见号教师的评判也把重点放在了逻辑性和语言的使用上,这似乎是号作文得分低的主要原因。号没有阅卷经历的教师给号的打分是分,她主要从语言使用和文章结构进行评判。其评判如下这个学生的整篇文章,我觉得写得,就是最起码句子是非常通顺 的,而且就是说,很少出现语法错误。而中间的表述也比较清楚,他有开头呀,有结尾呀,

27、我觉得这篇文章要是这个开头空格,就比较完美了。所以我可能会给他,呢,给他一个分吧。号没有阅卷经历的教师给号的打分也是分。她对二号作文的评判如下 那么,他第一段呢,开头开得很好,然后第二段和第一段的过渡也很 自然。最后一段呢总结也比较 简洁,所以整篇文章的结构还可以。他在表述上用词 用得比较好,语言流畅基本没有太多语法错误,而且中心 比较明确,这篇文章我应该给他分。号教师与号一样均从语言使用和文章结构方面对号作文进行评判。不难看出,与前面分析的教师表现出来的评判行为倾向相一致,名教师在评判时均未全面考察号作文各方面的情况,只偏重关注学生作文的某一个或两个方面,这是造成他们评分差异或评分不恰当的原

28、因。与此相反,号学生在对自己的文章进行评判时,能考虑到各方面的优缺点这也与前面分析的学生表现出来的评判行为倾向相吻合,尽管没有评分经验,其自评分还算比较恰当号学生的自评分与名教师的总均分大致一致,只差分。根据目前四、六级考试中采用的综合评分法的要求,他的自评分应该更接近自己的真实水平。一指出,学习者的作文在语言、内容、结构等等各方面的表现是不同的,因此,教师在评分时如果只关注其中的一两个方面,必然无法对学生的作文能力做出合理、客观 的评判。也指出,把学生作文中所犯的语言错误简单相加不足以反映学生的二语夕卜语写作水平。许多其他方面,如修辞结构、冠词的使用、超语段标记、词汇、句型结构等,评判时都应

29、一并考虑。当然,作文内容、作者所要表达的思想也是不容忽视的重要方面。总之,教师在对学生英语作文进行评判时,应综合考虑各个方面情况,才有可能作出恰当的评价。五、结论本研究旨在透过学生自我评估这一外部视角对教师评估作文的有效性进行验证与核查,通过对比分析他们评判时的有声思维数据,并结合访谈内容,得出如下结论教师在评判作文时,关注语言使用倾向明显学生自评时,虽倾向于关注作文内容和结构,但对作文语言、内容和结构三个方面的关注程度比较均衡。与无大规模阅卷经历教师相比,有阅卷经历的教师更加关注学生语言的使用,且他们之间表现出的行为差异较小。三种写作水平的学生在对自己作文进行评判时表现出来的行为倾向不一致。

30、高水平学生对语言和内容、结构的关注程度基本一致。中等水平学生更关注自己作文的内容和结构,而低水平学生倾向于关注自己作文的语言使用。名教师在评判不同水平的作文时也表现出了不同倾向。评判高水平作文时,他们对语言和内容、结构的重视程度基本一致。面对中、低水平的作文时他们关注的重点是语言使用。有阅卷经历的教师无论面对何种水平的作文,都表现 出过度关注语言使用的倾向。通过比较标准差,发现他们之间的行为差异明显小于没有阅卷经历教师之间的差异。尽管存在内部差异,名学生对作文的语言、内容、结构等各方面的关注程度总体上比教师对这些方面的关注程度均衡。评判作文时的行为倾向对评判结果会产生很大影响。本研究的启示是鉴

31、于许多教师在评分过程中往往偏重评判标准的某一个或两个方面而忽视其他方面,研究者建议四、六级考试写作部分的评分应由总体评分法改为解析评分法州。这不仅有助于教师从多个角度对学生的作文进行全面、客观、恰当的评判,而且报告出来的结果有助于学生全面了解自己的英语作文水平,为后续学习指明方向。本研究不足之处被试人数较少,且限于某一个学校,代表性不强主要研究工具共时有声思维由于自身的缺陷无法保证被试提供数据的完整性受样本数量所限,只能对数据的特征进行描述,不能用于进一步的分析。因此结论只是暂时的,希望将来能够扩大样本的容量,得出更具价值的推论。口参考书目【习巧四卿加咭山军拜咭,加,一目,鳍 加咭以堵巴叮,一

32、司咸一爬幻甲佣韶仆咭,男】,一侧硫【,百切海,一腼下飞侧旧户”石佣扭五罗花川】,艺门她,卯,四伴,叫笋卿白矛聊岭砂,夕 男,一即哪 卿配界甸胖必加咭山整脾。耐南白林“闪乒吨。瓜幻记,而,腼矛 口艺记理 汉 尸阳勿切咒林 乍众吨,袖肠毗呀以蜘 吻五记”石 掩坛记肠流咭。记众脱止叩时气而加尽份交 月旧。矛口 召声 艺肠加“甲入义南 柑一【,下转第页,一【一,即即口血,一【心。,卿,四哪,卿服材次龙坛鳍以啥已刚,一,【科肠四昭即哪加咭山整,叮,一【反坛昭理如邵口心【,恤,一【坛咭湘乎肠盯成叮,叨,一【,伴。省次,一【侯涛,李悦娥 国外课堂语言交际研究评介【山西大学学报 哲学社会科学版,一杨雪燕 外语教师课堂策略研究状况和意义【外语教学与研究,一 杨敏外语课堂研究【外语教学,一作者单位河北师范大学外语学院,河北石家庄解放军外国语学院欧亚语系,河南洛阳上接第页怜创尸加飞,呀爪练【罗,【一【,口,一。一拜召王闭吸咭,一【,功四昭,娜叩配抖云卿她坛刀召砚以梦肠拜山越拌昭。耐山【而,四一伴【乓山牡拌不”咭,一“汕加咭切睽罗罗份,以一一伴,【白林以心,一 脚乒地邵,一叮叭叮罗邵,王文宇,王立非二语写作研究 十年回顾与展望外语界,以抖,一作衡单位北京外国语大学中国外语教育研究中心,北京以】首 都 师 范 大 学 大 英 部,北 京旧