第三讲：考试的理论.ppt

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1、第三讲：考试的理论第三讲：考试的理论n n测量与评价基本内涵测量与评价基本内涵测量与评价基本内涵测量与评价基本内涵n n教育测量与评价的实践和理论是各种考试制度形成的教育测量与评价的实践和理论是各种考试制度形成的基础。基础。n n教育测量在社会公认的价值标准下，其本身就隐含着教育测量在社会公认的价值标准下，其本身就隐含着价值分析和价值判断。价值分析和价值判断。n n高考肩负着教育测量职能，也是一种重要的教育评价。高考肩负着教育测量职能，也是一种重要的教育评价。n n现代教育测量与评价发端于现代教育测量与评价发端于2020世纪世纪3030年代。年代。（一）测量与评价n n测量n n就是对教育领域

2、内的事物或显现，根据一定的就是对教育领域内的事物或显现，根据一定的客观标准进行考核，并依据一定的规则将考核客观标准进行考核，并依据一定的规则将考核的结果予以数量的描述。教育学和心理学的发的结果予以数量的描述。教育学和心理学的发展使人的知识水平、思维品质和能力倾向等心展使人的知识水平、思维品质和能力倾向等心理属性也能够通过一定的方法和手段进行量化理属性也能够通过一定的方法和手段进行量化研究。研究。测量三要素：测量工具、参照点和单位。测量三要素：测量工具、参照点和单位。n n评价评价n n评价实质在于价值判断。评价活动的过程就是对人或评价实质在于价值判断。评价活动的过程就是对人或事物的价值进行分析

3、、衡量和判断的过程。事物的价值进行分析、衡量和判断的过程。n n教育评价教育评价教育评价教育评价n n是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教育的信息，对教育活动的过程和结果作出价值上的判集有关教育的信息，对教育活动的过程和结果作出价值上的判集有关教育的信息，对教育活动的过程和结果作出价值上的判集有关教育的信息，对教育活动的过程和结果作出价值上的判断，并为被平价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据断，并为被平

4、价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据断，并为被平价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据断，并为被平价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。的过程。的过程。的过程。n n测量与评价n n测量与评价是同一活动的两个不同阶段。测量测量与评价是同一活动的两个不同阶段。测量是一种事实的描述过程，只对事物的属性赋值；是一种事实的描述过程，只对事物的属性赋值；评价是一种价值判断过程，包括好与坏，对与评价是一种价值判断过程，包括好与坏，对与错，优与劣的判断。错，优与劣的判断。n n测量只能在评价的需要指导下的事实描述，否测量只能在评价的需要指导下的事实描述，否则测量没有任何意义。则测量没有

5、任何意义。n n教育测量和评价n n教育测量和评价是在对教育目标、教育过程、教育测量和评价是在对教育目标、教育过程、教育结果以及教育的各种因素作出量或质的描教育结果以及教育的各种因素作出量或质的描述的基础上的一种价值判断活动。述的基础上的一种价值判断活动。n n教育系统中的一切因素都可作为测评的对象。教育系统中的一切因素都可作为测评的对象。教学测评的要素和特点n n教学测评的常用工具是试题或试卷。试题和试卷这一教学测评的常用工具是试题或试卷。试题和试卷这一测量工具受许多人为的因素影响，具有一定的主观色测量工具受许多人为的因素影响，具有一定的主观色彩。彩。n n教学测评的参照点是相对的，并随着参

6、照的标准而变教学测评的参照点是相对的，并随着参照的标准而变化，参照的标准一般有常模参照和目标参照两种。化，参照的标准一般有常模参照和目标参照两种。有了统一的单位，才能将被测对象的量与数字对应起有了统一的单位，才能将被测对象的量与数字对应起来，测量单位应当是公认的，即不会引起歧义，来，测量单位应当是公认的，即不会引起歧义，n n测量单位的距离是不变的，即在量尺上的单位实际价测量单位的距离是不变的，即在量尺上的单位实际价值处处相等。值处处相等。n n但在教学测评中往往是不等距离或等距不等值的。例如，同样但在教学测评中往往是不等距离或等距不等值的。例如，同样是是5 5分的两道试题，识记水平与运用水平

7、的分的两道试题，识记水平与运用水平的5 5分的测量单位是不分的测量单位是不等值的。等值的。教育测评特点：n n一是测评方法的间接性和推断性。一是测评方法的间接性和推断性。一是测评方法的间接性和推断性。一是测评方法的间接性和推断性。教学测量只能通过考生对试题的外显行为的刺激作出的反应结果，对教学测量只能通过考生对试题的外显行为的刺激作出的反应结果，对其知识水平和能力等作出推断的检定。其知识水平和能力等作出推断的检定。n n二是测评对象的模糊性和测量误差的不可避免性。二是测评对象的模糊性和测量误差的不可避免性。二是测评对象的模糊性和测量误差的不可避免性。二是测评对象的模糊性和测量误差的不可避免性。

8、一方面知识与能力水平等内容的测量不明确，容易受人的心理活动的一方面知识与能力水平等内容的测量不明确，容易受人的心理活动的影响；另一方面这样的测量只是对考生外显行为与反应的取样分析加影响；另一方面这样的测量只是对考生外显行为与反应的取样分析加以推断而成，使测量的对象显得模糊和不确定，除了随机和系统误差以推断而成，使测量的对象显得模糊和不确定，除了随机和系统误差外，还存在抽样的误差。考试内容只是所学内容中的一小部分，不一外，还存在抽样的误差。考试内容只是所学内容中的一小部分，不一定反应考生的真实水平。定反应考生的真实水平。n n三教学测评也具有客观性和可靠性。三教学测评也具有客观性和可靠性。三教学

9、测评也具有客观性和可靠性。三教学测评也具有客观性和可靠性。作为测量工具的试卷应当有两个基本的指标：一是效度，即测量的结作为测量工具的试卷应当有两个基本的指标：一是效度，即测量的结果符合测量的目的；二是信度，即测量的结果无论何时、何地、何人果符合测量的目的；二是信度，即测量的结果无论何时、何地、何人使用都是基本一致的。使用都是基本一致的。n n历史测评 n n依据一定的法则侧重从量的规定性上对历史教依据一定的法则侧重从量的规定性上对历史教育的效果（主要是历史知识和历史学科能力）育的效果（主要是历史知识和历史学科能力）予以确定和描述到底过程。予以确定和描述到底过程。n n影响历史测评的因素有：一定

10、的法则（主要指影响历史测评的因素有：一定的法则（主要指考试标准）和历史知识与历史学习的认知特点。考试标准）和历史知识与历史学习的认知特点。二、高中学业评价的基本类型和要求二、高中学业评价的基本类型和要求n n 在学校体系中，教育评价包括学生评价、教师在学校体系中，教育评价包括学生评价、教师评价和学校评价三种类型。评价和学校评价三种类型。n n在学生评价中，学业评价占有极其重要地位。在学生评价中，学业评价占有极其重要地位。学业评价从不同的角度划分有不同的分类方法。学业评价从不同的角度划分有不同的分类方法。从评价目的和教学的时机的角度可以分为诊断性从评价目的和教学的时机的角度可以分为诊断性评价、形

11、成性评价和过程性评价以及总结性评价评价、形成性评价和过程性评价以及总结性评价（或终结性评价）。（或终结性评价）。n n从测量标准和考试分数解释的角度可以分为常模从测量标准和考试分数解释的角度可以分为常模参照评价参照评价(又称相对性评价，是以对象群的平均水又称相对性评价，是以对象群的平均水平为参照点，如会考平为参照点，如会考)和标准参照评价；和标准参照评价；n n从测量内容可以分为成就评价和学习能力评价等从测量内容可以分为成就评价和学习能力评价等等。等。其中终结性评评价的作用在于通过考试收集证据其中终结性评评价的作用在于通过考试收集证据信息，以给学生一个合理的分数等级。信息，以给学生一个合理的分

12、数等级。n n学生的学习成绩构成了他们人生履历中重要的最学生的学习成绩构成了他们人生履历中重要的最初的成就记录，教师的评价决不能草率行事。初的成就记录，教师的评价决不能草率行事。三、学习的认知理论三、学习的认知理论n n“认知认知”一词意为一词意为“对对的认识的认识”。与行为主。与行为主义心理学的学者不同，认知心理学家更重视研究义心理学的学者不同，认知心理学家更重视研究学习者处理外部环境刺激的内部过程和机制，而学习者处理外部环境刺激的内部过程和机制，而非外显的刺激和反应。非外显的刺激和反应。n n知识是主题与环境相互作用而获得的信息及其组知识是主题与环境相互作用而获得的信息及其组织，可以看成个

13、体头脑中的一种内部状态。织，可以看成个体头脑中的一种内部状态。n n对学习的测量和评价，应当通过说明学习者头脑对学习的测量和评价，应当通过说明学习者头脑内部的知识表征、结构与过程来设计，并注意对内部的知识表征、结构与过程来设计，并注意对学习者建构知识时采取的策略或方法加以评定。学习者建构知识时采取的策略或方法加以评定。n n二战后，研究者提出了一类专门解释信息处理、学习与记忆的模型。这一模型主要包括：“信息的贮存”、“认知过程”、和“元认知”三个主要部分。n n“信息的贮存信息的贮存”，是个体将正在处理或已经加工的信息储，是个体将正在处理或已经加工的信息储存在大脑的记忆结构之中。存在大脑的记忆

14、结构之中。n n认知过程：主要职责是转换信息，使信息从前一阶段进入认知过程：主要职责是转换信息，使信息从前一阶段进入下一个阶段。这一过程主要包括下一个阶段。这一过程主要包括“注意注意”、“知觉知觉”、“复述复述”、“编码编码”和和“提取提取”等阶段。等阶段。n n元认知是对认知的认知，包括元认知知识和元认知调节两元认知是对认知的认知，包括元认知知识和元认知调节两种成分。前者主要涉及人、任务和策略，后者主要涉及检种成分。前者主要涉及人、任务和策略，后者主要涉及检测过程和控制过程。元认知实际上是一种自我监控的形式，测过程和控制过程。元认知实际上是一种自我监控的形式，它监控并指挥着信息从记忆的前一环

15、节向后一环节的转移。它监控并指挥着信息从记忆的前一环节向后一环节的转移。n n信息都是借助一定的媒介来传递的。在学校教育的条件下，传递历史信息都是借助一定的媒介来传递的。在学校教育的条件下，传递历史信息主要由语言文字等抽象符号组成的教科书和活动涉及的视觉媒体，信息主要由语言文字等抽象符号组成的教科书和活动涉及的视觉媒体，以及课堂上师生的语言这个听觉媒体构成的视听媒介。以及课堂上师生的语言这个听觉媒体构成的视听媒介。n n此外，以下一些媒介也是获得历史的组成部分：此外，以下一些媒介也是获得历史的组成部分：n n历史遗迹、遗物、出土材料以及保存着历史遗风的民族、民俗材料等直历史遗迹、遗物、出土材料

16、以及保存着历史遗风的民族、民俗材料等直接的视角媒体；接的视角媒体；n n有关历史事件、历史物品或历史人物的记录影片、录像录音、摄像照片有关历史事件、历史物品或历史人物的记录影片、录像录音、摄像照片等视、听媒体；等视、听媒体；n n当事人的回忆、传说、口碑、故事等间接的听觉媒体；当事人的回忆、传说、口碑、故事等间接的听觉媒体；n n史书、著作、绘画、图表等间接的视觉媒体。史书、著作、绘画、图表等间接的视觉媒体。n n了解历史信息媒体的内容和特点对于理解历史学习的信息加工过程和历史知识的表征方式(指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式，美国学者概括为陈述性知识和程序性知识)有一定的作用。四、教学目标

17、分类理论四、教学目标分类理论 教学是通过教与学的相互作用，使学生在认知教学是通过教与学的相互作用，使学生在认知结构上发生变化。结构上发生变化。教学目标：教学目标：教学目标：教学目标：n n是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切是指教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切教学活动的出发点和最终归宿，它既与教学活动的出发点和最终归宿，它既与教育目的教育目的、培、培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。教学养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。教学测量和评价，就是也是要研究和实践这些具体任务的测量和评价，就是也是要研究和实践这些具体任务的落实和实践。落实和实践。n n教学目标分类的

18、必要性教学目标分类的必要性n n教学目标不仅规定教师要关注学生掌握了什么，教学目标不仅规定教师要关注学生掌握了什么，更要关注它们分别掌握到了什么心理水平，这更要关注它们分别掌握到了什么心理水平，这也是教学测量和评价的目标和要求。也是教学测量和评价的目标和要求。n n需要关注和确定哪些变化是可能的，哪些变化需要关注和确定哪些变化是可能的，哪些变化是令人满意的。是令人满意的。n n具体是：具体是：n n必须测量什么？包括了知识内容上的深度和广度。必须测量什么？包括了知识内容上的深度和广度。n n必须在什么心理水平上实施测量和评价？哪些知识要必须在什么心理水平上实施测量和评价？哪些知识要求学生记住？

19、哪些知识应当一般理解？哪些知识应当求学生记住？哪些知识应当一般理解？哪些知识应当在更高的心理上测试和评价在更高的心理上测试和评价n n如何把握难度标准等。如何把握难度标准等。n n解决策略，就是能对笼统的教学目标加以分类，使教学过程和结果可以观察、测量、分析、比较等。n n这就必然要涉及到教学目标分类体系及其理论等。n n布卢姆目标分类学的产生与考试命题有着直接关系。n n早在1948年美国的波斯顿召开的高校考试人员的一次会议上,大家认为用一个共同的框架对期望的学生学习结果进行分类,可以促进测验题、测验方法和测验思想的交流。他们提出创建一套标准词汇，以表示一个测验题意欲测量的东西。这样规范化的

20、意义来自于一套仔细定义的类目和亚类目。任何教育目标都可以归纳到这些类目和亚类目中，因此任何测验题都可以分类。（一）布鲁姆的教学目标理论（一）布鲁姆的教学目标理论n n20世纪50年代以布鲁姆为代表的美国心理学家提出的。在这个理论体系中，布鲁姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、情感、心理运动认知、情感、心理运动等三大领域，并从实现各个领域的最终目标出发，确定了一系列目标序列。（1）认知学习领域目标分类）认知学习领域目标分类n n布鲁姆将认知领域的目标分为布鲁姆将认知领域的目标分为识记、理解、运用、分析、识记、理解、运用、分析、识记、理解、运用、分析、识记、理解、运用、分析、综合和评价综合

21、和评价综合和评价综合和评价六个层次。六个层次。n n 识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、识记：指对先前学习过的知识材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原方法、过程、理论等的记忆，如记忆名词、事实、基本观念、原则等。则等。n n 领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明领会：指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数方式来表达所学的内容。二是解释，即

22、对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。n n 运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。运用：指把学到的知识应用于新的情境、解决实际问题的能力。它包括概念、原理、方法和理论的应用。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领运用的能力以知道和领运用的能力以知道和领运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解会为基础，是较高水平的理解会为基础，是较高水平的理解会为基础，是较高水平的理解。n n 分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分分析：指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间

23、联系的能力。并理解各部分之间联系的能力。n n它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和对其中的组织结构的认识。的组织结构的认识。n n例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点例如，能区分因果关系，能识别史料中作者的观点或倾向等。或倾向等。n n分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。解知识材料的内容，又要理解其结构。n n 综合：指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。n n它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一

24、项操作计划或概括出一套抽象关系。一项操作计划或概括出一套抽象关系。n n它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。构的能力。n n 评价：指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。n n它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。n n例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，例如，判断实验结论是否有充分的数据支持，或评价某篇文章的水平与价值。或评价某篇文章的水平与价值。n n这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超这是最

25、高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能做出评价。于明确的标准才能做出评价。n n在上述布卢姆的分类系统中，第一层次是“识记”，主要涉及对言语信息的简单记忆，不需要对原输入的信息作多大改组或加工。n n而以后的五个层次与“知道”的不同之处在于：它们是加工知识的方式，需要学习者在心理上对知识进行组织或重新组织。这个分类系统为我们确定教学目标提供了一个很好的思考框架。（2）动作技能学习领域目标分类）动作技能学习领域目标分类(略讲略讲)动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调。在动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发

26、展和协调。在实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，实验课、体育课、职业培训、军事训练等科目中，这常是主要的教学目标。这常是主要的教学目标。19561956年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅年布卢姆等人在创立教育目标分类理论时，仅意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目意识到这一领域的存在，但未能制定出具体的目标体系。后来，辛普森（标体系。后来，辛普森（E.J.SimpsonE.J.Simpson）等人提）等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。这里将三种分类法分别做一简介，以便在编类。这里将三种分类法分别做一简介，以便在编写教

27、学目标时加以选择和综合运用。写教学目标时加以选择和综合运用。第一个是辛普森（第一个是辛普森（E.J.SimpsonE.J.Simpson）等人于）等人于19721972年提年提出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类出的分类系统。这是目前应用较广泛的一种分类体系。动作技能目标可分成下面所列的七级：体系。动作技能目标可分成下面所列的七级：感知：感知：准备：准备：有指导的反应：有指导的反应：机械动作：机械动作：复杂的外显反应：复杂的外显反应：创新创新 适应：适应：第二个是哈罗（第二个是哈罗（A.J.HarrowA.J.Harrow）于）于19721972年提出的分类年提出的分类系统。哈罗把动作技

28、能由低级到高级分为反射动系统。哈罗把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。有意交流。第三个是基布勒（第三个是基布勒（R.J.Kib1erR.J.Kib1er）等人于）等人于19811981年提出年提出的分类系统。基布勒提出应把动作技能分为四类：的分类系统。基布勒提出应把动作技能分为四类：全身运动：全身运动：言语行为言语行为 非言语性表达非言语性表达 细微协调动作：细微协调动作：1964年克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级：

29、接受或注意 反应 评价 组织 价值与价值体系的性格化（二）加涅的五种学习成果(略讲略讲)（三）奥苏贝尔的有意义学习理论（三）奥苏贝尔的有意义学习理论(略讲略讲)（四）目标分类学的新发展（四）目标分类学的新发展 布卢姆的目标分类体系也存在一些问题。例如“领会”和“分析”等五个层次的目标分类，主要集中在操作类型，即对知识的操作。但知识不属于操作范畴，与其并列不恰当。安德森等专家对其修订和发展，于2001年颁布了修订版分类方案。与原先不同的是，修订版采用了“知识”和“认知过程”双向的分类体系。2001年修订版知识维度的主要目录主要主要类别类别亚类亚类事事实实性知性知识识术语术语知知识识具体具体细节细

30、节和要素的知和要素的知识识概念性知概念性知识识分分类类或或类类目的知目的知识识原理和概念的知原理和概念的知识识理理论论、模型和、模型和结结构的知构的知识识程序性知程序性知识识具体学科的技能和算法的知具体学科的技能和算法的知识识具体学科技具体学科技术术和方法的知和方法的知识识确定何确定何时时运用适当的程序的运用适当的程序的标标准的知准的知识识元元认认知知知知识识策略性知策略性知识识包括情景性的和条件性的知包括情景性的和条件性的知识识在内的关于在内的关于认认知的任知的任务务的的知知识识自我知自我知识识2001年修订版认知过程维度的主要类目和相关的认知过程类类目目替代名称替代名称定定义义和例子和例子

31、1 1记忆记忆从从长时记忆长时记忆系系统统中提取有关信息。中提取有关信息。1.11.1再再认认识别识别在在长时记忆长时记忆系系统统中找到与呈中找到与呈现现材料一致的知材料一致的知识识（如再（如再认认美国美国历历史中重要的事史中重要的事件的日期）件的日期）1.21.2回回忆忆提取提取从从长时记忆长时记忆系系统统中提取相关知中提取相关知识识（如回（如回忆忆美国美国历历史上的重大事件的日期）史上的重大事件的日期）2 2理解理解从口从口头头、书书面和面和图图画画传传播的教学信息中建构意播的教学信息中建构意义义。2.12.1解解释释澄清、澄清、释义释义、描述、描述、转换转换从一种呈从一种呈现现方式（如数

32、字）方式（如数字）转换为转换为另一种形式（如另一种形式（如语语言的）（如解言的）（如解释释重要的重要的演演讲讲或文件的含或文件的含义义）2 22 2举举例例具体化、例示具体化、例示找出一个概念或一条原理的具体例子（如找出一个概念或一条原理的具体例子（如给给出印象派出印象派绘绘画画类类型的例子）型的例子）2.32.3分分类类类类目化、目化、归归属属判定某事物属于某一个判定某事物属于某一个类类目（如概念或原理）（如将古代中国的政治制度分目（如概念或原理）（如将古代中国的政治制度分类类）2.42.4概要概要抽象、概括抽象、概括抽象出一般主抽象出一般主题题或要点（如古代中国手工或要点（如古代中国手工业

33、发业发展的展的过过程写一程写一则简则简短的摘要）短的摘要）2.52.5推推论论结论结论、外推、内推、外推、内推、预测预测从提供的信息得出从提供的信息得出逻辑结论逻辑结论（如从一系列（如从一系列历历史事史事实实中推中推论论出社会出社会变变革失革失败败的的基本原因）基本原因）2 26 6比比较较对对照、匹配、映射照、匹配、映射确定两个确定两个观观点、客体等之点、客体等之间间的一致性（如比的一致性（如比较历较历史事件与当前的情形）史事件与当前的情形）2.72.7说说明明建构、建模建构、建模建构一个系建构一个系统统的因果模型（如解的因果模型（如解释释法国法国1818世世纪纪重要事件的原因）重要事件的原

34、因）3 3运用在运用在给给定的情境中定的情境中执执行或使用某种程序行或使用某种程序3.13.1执执行行贯彻贯彻把一个程序用于熟悉的任把一个程序用于熟悉的任务务(如公元如公元纪纪年与民国年与民国纪纪年的年的换换算算)3.23.2实实施施使用使用对对于一个不熟悉的任于一个不熟悉的任务务运用一种程序运用一种程序(如五四运如五四运动发动发生在民国几年生在民国几年)4 4分析把材料分解分析把材料分解为为它的它的组组成部分并确定部分之成部分并确定部分之间间如何相互如何相互联联系以形成系以形成总总体体结结构或达到目的构或达到目的4.14.1区区别别辨辨别别 区区别别 集中集中 选择选择从呈从呈现现材料的无关

35、部分区材料的无关部分区别别出有关部分或从不重要的部分区出有关部分或从不重要的部分区别别出出重要部分重要部分(如区分如区分历历史事件史事件发发生的生的经济经济原因和思想原因原因和思想原因)4.24.2组织组织发现发现一致性一致性 整合整合 列提列提纲纲 结结构化构化确定某些要素在某一确定某些要素在某一结结构中的适合性或功能构中的适合性或功能(如构造如构造赞赞成和反成和反对对特特点点历历史解史解释释的描述性的描述性证证据据)4.34.3归归属属解构解构确定前在于呈确定前在于呈现现材料的材料的观观点点 偏好偏好 假定或意假定或意图图(如根据文章作者的政如根据文章作者的政治治观观点来确定他的点来确定他

36、的观观点点)5 5评评价价_ _依据依据标标准作出判断准作出判断5.15.1核核查查协调协调 探探测测 检测检测 检测检测查查明某明某过过程或程或产产品的不一致性或品的不一致性或谬误谬误,确定确定过过程或程或产产品是否有内在品是否有内在的一致性的一致性;查查明某种程序在运行明某种程序在运行时时的有效性的有效性(如确定科学家的如确定科学家的结结论论是否来自是否来自观观察的数据察的数据)5.25.2评论评论判断判断查查明明产产品和外部品和外部标标准的不一致性准的不一致性,确定某确定某产产品是否具有外部的一致品是否具有外部的一致性性,查查明一个程序明一个程序对对一个一个问题问题的适当性的适当性(如判

37、断两种方法中哪一如判断两种方法中哪一种种对对于解决某一于解决某一问题时问题时最适当的方法最适当的方法)6 6创创造造_ _将要素加以整合以形成一致的或功能性的整体，将要素重新将要素加以整合以形成一致的或功能性的整体，将要素重新组织组织成成为为新的模式或新的模式或结结构构6 61 1生成生成假假设设基于基于标标准形成可供准形成可供选择选择的假的假设设（如提出假（如提出假设设来来说说明明观观察到察到现现象）象）6.26.2规规划划设计设计设计设计完成某一任完成某一任务务的一套步的一套步骤骤（如（如计计划写一篇划写一篇历历史史题题目的目的论论文）文）6.36.3产产生生建构建构发发明一种明一种产产品

38、（如品（如为为某一特殊目的建造一个生活某一特殊目的建造一个生活环环境）境）20012001年修年修订订版分版分类类表表知知识识要要素素记忆记忆理解理解运用运用分析分析评评价价创创造造事事实实性性知知识识概念性概念性知知识识程序性程序性知知识识反省性反省性知知识识n n示例示例假如要掌握假如要掌握“唐代的中央行政体制唐代的中央行政体制”，我们怎样，我们怎样用用20012001年认知目标分类学来细化呢？年认知目标分类学来细化呢？n n首先要考虑到它包括达到知识类型有：事实性的首先要考虑到它包括达到知识类型有：事实性的知识知识三省六部制等知识；程序性知识三省六部制等知识；程序性知识能能分析三省六部制

39、的具体内容再比较其关系；概念分析三省六部制的具体内容再比较其关系；概念性知识性知识如如“体制体制”；元认知知识；元认知知识如要确如要确定自己适合采用什么样的记忆方式和理解方式。定自己适合采用什么样的记忆方式和理解方式。n n如果考试或教学目标仅仅是为了“保持”，那么可以检查“识别”、或“回忆”四种类型知识的程度。n n例如：认出唐代三省六部制的具体名称；回忆例如：认出唐代三省六部制的具体名称；回忆课文中所述的三省六部制实施的背景和作用，课文中所述的三省六部制实施的背景和作用，n n如果考试或教学的目标旨在促进“迁移”，具体分类可以是n n解释性事实知识解释性事实知识能用自己的话来界定关键性术语

40、，如三省六部制能用自己的话来界定关键性术语，如三省六部制n n说明概念性知识说明概念性知识能解释三省长官各自的职能和权限以及中央政府能解释三省长官各自的职能和权限以及中央政府政令从制定到审批、再到执行的过程。政令从制定到审批、再到执行的过程。n n执行性程序性知识执行性程序性知识已知部门的名称，能运用三省六部制的知识来已知部门的名称，能运用三省六部制的知识来说明其职能和权限。说明其职能和权限。n n区分概念性知识区分概念性知识能确定唐代与亲代中央行政体制的不同点以及改能确定唐代与亲代中央行政体制的不同点以及改革的内容。革的内容。n n评判元认知知识评判元认知知识学习者能选择一个分析体制一类问题

41、的计划，判学习者能选择一个分析体制一类问题的计划，判断其是否与现有的理解水平最稳合。断其是否与现有的理解水平最稳合。n n生成概念性知识生成概念性知识我国现行的中央行政体制中，哪些方面与唐代的我国现行的中央行政体制中，哪些方面与唐代的行政体制最为接近。行政体制最为接近。五、中学历史教学目标五、中学历史教学目标n n（一）中学历史学科教学目标n n中学历史教学预期的、基本的教学成果和规格。中学历史教学预期的、基本的教学成果和规格。其依据是中学历史课标，基于中学历史学科特其依据是中学历史课标，基于中学历史学科特点和学习心理，对中学历史教学的一种具体规点和学习心理，对中学历史教学的一种具体规定和要求

42、。指导教材编写和教学过程，又是学定和要求。指导教材编写和教学过程，又是学业评价的基本准绳。业评价的基本准绳。（二）中学历史学科教学任务n n课标对教学任务作了原则性的规定。就教学的具体实践看，不仅关注教什么，而且还要关心怎样组织实施这些任务，必须被执行到什么程度才能基本上令人满意等。“传授知识，培养能力，发展智力，培养公民”作为历史教学总任务，人可言之，但如何把其分解为具体的、可行的，才是最值得中学历史教学工作者研究和实践的。（三）中学历史教学目标分类n n历史知识分类，确切说应是中学历史应当掌握的史学知识。他的外历史知识分类，确切说应是中学历史应当掌握的史学知识。他的外延包括延包括n n1

43、1、客观史实的知识。、客观史实的知识。n n最低形式是具体的、生动的、直观的描述；高级形式是对历史规律、原因、最低形式是具体的、生动的、直观的描述；高级形式是对历史规律、原因、特点、作用和影响的揭示。特点、作用和影响的揭示。n n2 2、史学基本理论知识。、史学基本理论知识。n n最低形式是研究历史时所用的概念、判断、推理；最高形式，史学观点、原最低形式是研究历史时所用的概念、判断、推理；最高形式，史学观点、原理、甚至对史学的目的、立场和归宿的看法。理、甚至对史学的目的、立场和归宿的看法。n n3 3、关于史学方法论的知识。、关于史学方法论的知识。n n通常也可以归入史学理论知识中。方法论的知

44、识构成了从客观历史知识到建通常也可以归入史学理论知识中。方法论的知识构成了从客观历史知识到建立史学基本理论之间的桥梁。低级形式是对史实的各种整理方式以及对各种立史学基本理论之间的桥梁。低级形式是对史实的各种整理方式以及对各种古籍、史料、遗存的辨伪存真的知识；高级形式是构思史学基本理论时所运古籍、史料、遗存的辨伪存真的知识；高级形式是构思史学基本理论时所运用的具体思维方式。如怎样以概念、判断、推理等形式来正确反映客观历史。用的具体思维方式。如怎样以概念、判断、推理等形式来正确反映客观历史。历史学习水平分类n n学习水平描述的知识在学生心理发展中的层次。由于应用的学习理论不同，对学习水平层次的分类

45、也不一样。上海市中学历史教学与评价采用是一种比较公认的学习心理理论，简洁且符合学科特点的分类层次：知道、理解和应用。近来市教研室还设想增加“印象”一层。（具体以上海历史教学基本要求为准）n n知道。学生从文字上掌握了所学的知识。测量时，在与教知道。学生从文字上掌握了所学的知识。测量时，在与教材情境、文字基本相同的情况下，通过适当的回忆即可完材情境、文字基本相同的情况下，通过适当的回忆即可完成作业。成作业。n n理解。学生从内容上掌握了所学的知识。测量时，在同所理解。学生从内容上掌握了所学的知识。测量时，在同所学内容相同、文笔不同或表达方式不同的情况下，通过一学内容相同、文笔不同或表达方式不同的

46、情况下，通过一定的思考、组织完成作业。通常表现为对所学的概念、判定的思考、组织完成作业。通常表现为对所学的概念、判断能作出相应水平的解释，对教学内容所表示的内在意义断能作出相应水平的解释，对教学内容所表示的内在意义能作出简单的归纳和演绎性推断。能作出简单的归纳和演绎性推断。n n应用。学生从本质上或抽象的水平上掌握了所学的知识。应用。学生从本质上或抽象的水平上掌握了所学的知识。测量时，能运用所学的知识、原理、方法、观点等，在同测量时，能运用所学的知识、原理、方法、观点等，在同所学内容本质相同、但情境不同的情况下完成作业。所学内容本质相同、但情境不同的情况下完成作业。n n例例1 1 我们以高中

47、我们以高中“社会变革与百家争鸣社会变革与百家争鸣”为例，说明史实为例，说明史实知识学习的三个层次。知识学习的三个层次。n nA A：公元前：公元前770770年，周平王把都成迁到年，周平王把都成迁到 ，后人把此后的，后人把此后的周朝称为周朝称为“”，又被分为，又被分为 和和 两个时期。该时期两个时期。该时期正处于社会转型时期，百家争鸣是中国乃至世界古代史上正处于社会转型时期，百家争鸣是中国乃至世界古代史上学术思想最为活跃灿烂的局面，其中影响最大是学术思想最为活跃灿烂的局面，其中影响最大是 、和和 三家。三家。B:B:名词解释：百家争鸣（应回答出背景、主要观点、代表名词解释：百家争鸣（应回答出背

48、景、主要观点、代表人物和地位，需要作简单的归纳、组织才能完成）人物和地位，需要作简单的归纳、组织才能完成）C C：为什么说春秋战国是中国古代史上的一个重大的社会：为什么说春秋战国是中国古代史上的一个重大的社会大变革时期？（标答为教过，需要学生自己运用所学知识、大变革时期？（标答为教过，需要学生自己运用所学知识、原理、方法和观点等进行分析、归纳作答。原理、方法和观点等进行分析、归纳作答。n n例例2 2：以：以“中华文明起源中华文明起源”为例，说明史论知识的三种层为例，说明史论知识的三种层次。次。A A姜寨遗址的情况可以透视出当时姜寨人怎样的生活状况姜寨遗址的情况可以透视出当时姜寨人怎样的生活状

49、况？农耕聚落，共同耕作，平均分配，还处在原始社会阶段。？农耕聚落，共同耕作，平均分配，还处在原始社会阶段。B B通过哪些事实可以说明早期社会分化和等级的存在？考通过哪些事实可以说明早期社会分化和等级的存在？考古发现的新石器时代后期的遗址，普遍存在大量精致玉器，古发现的新石器时代后期的遗址，普遍存在大量精致玉器，墓地和随葬品差别明显，古城、祭坛遗址以及成批成套的墓地和随葬品差别明显，古城、祭坛遗址以及成批成套的玉质礼器出土，表明部族间冲突已经激化，凌驾于一般聚玉质礼器出土，表明部族间冲突已经激化，凌驾于一般聚落或部落至上的政治实体也已经产生。落或部落至上的政治实体也已经产生。C C向学生展示某地

50、发掘的原始社会晚期遗址的情况，要求向学生展示某地发掘的原始社会晚期遗址的情况，要求学生提取历史信息或特征。学生提取历史信息或特征。n n例3：以夏商两朝史为例，说明史学方法论的知识的三种层次。A：我们是怎样知道夏商有关历史的？（教材和教学中传授过，学生只要照背即可。）B：从史学研究看，商朝的历史为何比夏朝更加可信？（二重证据法和甲骨文释读）C：欲证实夏朝的历史，史学界还应该着力些什么？n n例例4 4：我们可以历史地图为例，说明史法知识的三：我们可以历史地图为例，说明史法知识的三种层次。种层次。n nA:A:画出几种历史地图上的常用的标准符号，要求学生写画出几种历史地图上的常用的标准符号，要求