回到教学的基本问题上去_成尚荣.docx

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1、 回到教学的基本问题上去 成尚荣 (江苏教育科学研宄院，江苏南京 210013) 摘要：在当前的教学改革中，教学的一些基本问题被遮蔽、被悬置、被误读。 教学的基本问题是由教学中的基本关系构成的。要从整体和学理上处理好教学与教 育、知识与核心素养、教与学、教学的科学性与艺术性、教学规范与教学变革等关 系。要研宄教学的本体、儿童的学习和我国的优秀教学传统，以研宄的态度和方式 促使教学改革回到教学的基本问题上去。 关键词：教学改革；教学基本问题；教学基本关系；研究的态度与方式 中图分类号 :G423 文献标志码 :A 文章编号 ： 10000186(2015)01-0021-08 一、教学的基本问题

2、：教学改革中一个被忽 略的重要问题 改革的历史与经验告诉我们，当我们向前走 的时候，需要常常回过头来看看，审视自己曾经 走过的路，从中可能有新的发现。这就是反思。 改革需要反思，反思让改革者更加理性更加成 熟，让改革更深入更持久。在我们梳理教学改革 成果的时候，不难发现有一个问题正在被大家自 觉地或不自觉地忽略，这就是教学的一些基本问 题。教学、教学改革总是围绕教学的基本问题展 开的；任何教学、教学改革也总是在对这些基本 问题深刻认知与准确把握中推进的。反之，偏离 了这些基本问题，就是偏离了正常的轨道，就可 能导致教学改革陷入困境，或不理想，或不成 功，甚至是失败。倘若教学的基本问题被忽略，

3、对它认识模糊，甚至丢失了它，教学改革的深入 推进肯定是有问题的。 事实恰恰是，教学的基本问题正在被悄悄地 忽略。从实践层面看，有以下一些现象。一是教 学基本问题被遮蔽。当下的教学改革风生水起， 收稿日期： 2014-11-21 作者简介：成尚荣， 1941 年生，男，江苏南通人，江苏省教育科学研究院研究员，江苏省教科所原所长，主要从事学校文化 建 设、课程与教学、教师专业发展等研宄。 一派繁荣景象，但是其中不乏热闹。热闹，不是 真正的活跃，更不是真正的繁荣，而是在形式上 对所谓创新的追求 。一 些地区、学校和教师进行 教学改革，总是力求建构一个体系、一种模式， 也总是力求与别人不一样，形成自己

4、的个性。追 求体系、模式的建构本身没有错，问题是体系、 模式建构必定离不开对基本问题进行研究这一重 要基础，况且，体系、模式本身就是对基本问题 的深刻认知、把握和准确体现。同样，追求新意 和个性也没错，问题是教学改革应该是大同小 异，而不是 大异小同 。所谓 大同 ，是建基 于教学基本问题上所形成的基本特征，我们应做 足 小异 的文章，但不应以 小异 代替 大 同 。倘若缺乏这样的认识，所谓的体系、模式 和新意，就会以表面的热闹和刻意的作为遮蔽教 学基本问题。二是教学基本问题被悬置。教学改 革少不了教学手段、教学方法和教学途径的改 革，教学手段、方法、途径支撑教学改革，其本 身也是教学改革的应

5、有之义。但是，千万不可忘 记的是，手段、方法、途径毕竟是教学的技术， 是形而下的 器 ，即使是现代的教学技术也是 为教学服务的，其本质的特征仍是文化。教学改 革不能只是技术，而把教学的基本问题悬置起 来，忘掉了形而上的 道 ，否则，教学改革就 会失缺准绳。三是教学基本问题的被误读。教学 基本问题是 基本 问题，基本问题决不意味着 陈旧和落后，也决不意味着过时或可有可无。今 天，教学的基本问题不被提及，不被重视，其中 一个重要原因是对它的误读所带来的误解，因而 无意抑或有意地远离了它，让它处在教学改革的 边缘地带。 从理论层面看，也同样存在类似的现象。 20 世纪 80 年代，人民教育 出版社出

6、版了由瞿葆奎 先生主编的一套教育学文集。该套文集以解 放以来和国外理论的研究成果为主，共 26 卷， 其中 教学 单独成卷，而且分为上、中、下三 册 （ 分为三册的只此一卷）。其上、中两册为教 学的基本理论，下册为分科教学理论。上册第一 篇就是胡克英的教学论若干问题浅议，其他 所选论文也都在论述教学、学习、教学过程、教 学方法、教学原则、教学策略等，其中包括江山 野的论教学过程和教学方式、罗杰斯的我 的教与学的思考、布卢姆的对学习者的新看 法。专论教学过程的就有 6 篇。 2 在阅读全书 以 后，我强烈感受到，那个时期对教学基本理论 的研宄如此重视，成果如此丰富；所谓教学理论 问题，论述的其实

7、是教学的基本问题。近 30 年 过去了，教学理论有了新的发展，比以往更丰 富，但是现在回过头看看，相比较起来，如今， 我们对教学基本问题的关注和研宄，是很不够 的。从一些核心刊物和复印资料来看，教学改革 的热点仍是具体的学科教学，介绍比较多的是学 科教学的各种样式。其实，学科教学的背后、深 处是教学的基本问题，遗憾的是对这些基本问题 的开发很不够。这给大家的感觉是，教学改革似 乎只是具体教学方法的改革和教学模式 的建构。 1997 年，叶澜先生发表了让课堂教学焕发生 命的活力，在全国引起了极大的反响。我以为， 这篇论文是教学基本问题的深度论述。遗憾的 是，此后，这种论述有深度的文章并不多见。

8、教学基本问题的被遮蔽、被悬置、被误读， 必然带来教学基本问题的被忽略。而被忽略的结 果必然是教学改革不能紧贴根基，把握准绳，因 而会发生不必要的漂移，偏离基本规律。如果不 进行必要的纠正，很有可能使教学发生异化。我 们不能走得太远，而忘了是从哪里出发，是为什 么出发的。返本开新与改革创新往往需要回归。 教学改革需要回到教学的基本问题上去，回到教 学的基本问题上去恰恰是一种新的出发，一次新 的改革。 二、教学的基本问题体现的是教学基本规定 性，揭示了教学的基本规律 教学是一个复杂的过程。教学的复杂性表现 在：教学具有地域和学校的差异性，不同的地 域、不同的学校，由于对教学的理解不同、具体 情况不

9、同，表现出不同的教学过程、不同的教学 样式；教学具有鲜明的教师个性，教学是教师个 性化的创造性工作，不同教师具有不同的呈现方 式，表现出各异的教学风格；教学具有年段和学 科的特性，不同的年段，学生有不同的学习特 点， 不同的学科也有不同的教学特质。地域学校 的差异性、教师教学风格的独特性以及年段、学 科的特殊性，带来了教学的多样性。教学的多样 性中必定有共同的基本规定性，这些基本规定性 往往通过基本问题来呈现，然后从中抽象出来而 形成的。正是这些基本问题所反映所体现的基本 规定性，让教学呈现和而不同的生动状态，形成 丰富多彩的气象。 也正因为此，许多教学研究论文，都在研究 和描述这些基本问题和

10、基本规定性。 只要是科 学的东西，就得有一定的规定性。不要规定性， 那就是只讲任意性；而只讲任意性，是反科学 的。 235 施良 方说： 考察了教学理论的历史发 展之后，我们再来思考教学的基本问题。教学的 基本问题有哪些呢？这自然可以从多种不同的角 度去考虑。 :18接着，他以教学实践活动的结构 和长期以来各种教学理论流派争论的焦点为线 索，从教学活动的参与者、活动的目标与内容、 活动过程与方法等方面梳理了教学的基本问题。 布鲁纳在论教学的若干原则中，从教学论的 角度概括了四个特点： 应当详细规定最有效的 使人能牢固树立学习的心理的经验 必须详细 规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步 调

11、m等。可以认定，一部教学论，实 质上是对 教学基本问题的理论阐释；一次教学改革，实质 上是对教学基本问题的深度检验和发展的历程； 教师的全部教学，实质上是对教学基本问题不断 领悟、准确把握和探索践行的过程。当下，深入 推进教学改革，其中一个重要的命题仍然应该围 绕教学基本问题来深入研宄，深入推进的过程正 是深入研宄的过程。 教学的基本问题不仅反映了教学的基本规定 性，而且揭示了教学基本规律。规律是什么？如 何认识规律？我们常常引用列宁的话： 规律就 是关系。 本质上的关系或本质之间的关 系。 216的确，厘清了本质的关系或本质之间的 关系，往往也就把握住了基本规律。值得注意的 是，这种关系，是

12、教学过程本身所固有的。裴斯 泰洛齐则认为，教学规律是 我们人类从混乱的 感觉印象上升到清晰概念的那种认识形式 ，教 学目的 基本上是通过这种形式实现的。正是在 这种形式中而不是在其他形式中使我们得以发展 的 ，同时，规律也是 从教学的机制转化而来 的教学的基本问题一教学基本规定性一教学 基本规律，三者有着内在紧密的逻辑联系，它们 是从问题出发，寻找关系，形成形式，概括成规 定性，建立机制，转化为规律的。 我 们还可以从教学特性的角度讨论教学的基 本问题。教学的基本问题具有根基性。教学、教 学改革是从基本问题出发和发展的。回到教学的 基本问题上去，因而也就回到了教学的发展上 去。教学的基本问题具

13、有普遍性。教学的基本问 题超越了具体的学科和年段，是所有学科所有教 学共有的，都必须遵循的。教学的基本问题具有 稳定性。尽管发生一些变化，但仍然不离其宗， 因为稳定，才称得上是 基本 问题。教学的基 本问题又具有发展性。佐藤学曾讨论过 教育关 系的重建：教与学的再定义 。他认为， 教与学 的时间，可以解释为三个范畴构成的复 杂的问 题 ，即 认识形成与发展的活动范畴 ， 介于 教与学的认知活动之间并促进活动的人际关系的 活动 ， 教师与学生的自身内在关系中构成的 。 以往的 教 与 学 的概念仅限于第一范畴 (认知过程），而失落了第二范畴（社会过程）与 第三范畴（内省过程 ）， D;153 显

14、然，关于教与学 的关系教学基本规定性已在原有的基础上发展 了。教学的基本问题既是稳定的，又是发展的， 教学才会发展，教学改革也才会深入。 综上所述，回到教学的基本问题上去，就是 回到教学的基本关系上去，回到教学基本规定性 上去，也就是回到教学基本规律上去。这样的 回到 ，意味着教学改革不仅需要激情而且需要 理性，不仅需要实践而且需要理论，不仅需要面 向现代化而且需要回归传统，不仅需要解放而且 需要规范。从深层次看，回到教学的基本问题， 实质是教学要更注重科学化，这样，教学改革才 会更成熟、更有序、更有效。 三、几个教学基本规定性的讨论 众所周知，夸美纽斯将大教学论阐明为 将 一切事物教给全人类

15、的无所不包的艺术 ，而教 学艺术应置于正确的基础上。接着他从 家长 教师 学生 学校 等几个方面作了具体阐 述。75其 实，他是阐释教学过程中的各种关系， 处理好各种关系，才会厘清、把握好教学的基本 问题和教学基本规定性，而这些基本问题和规定 性又是在各种关系产生的矛盾中逐渐明晰和发展 起来的。日本的斋藤喜博说： 在教学中之所以 会产生那些变化、变动、爆炸，是因为在教学过 程中不断地产生出矛盾，引起冲突和纠葛，因而 是在不断地克服着矛盾的缘故；所以形成一步步 的教学。 克服了这些矛盾、冲突、纠葛，教 师和学生就会发现新知，创造新知，进入新的境 界尽管他所界说的是 发展的教学 ，其实 界说的也正

16、是教学过程中普遍的各种关系。基 本 矛盾的解决由此带来基本规定性。今天，回到教 学基本问题上去，同样应该厘清这些关系和 矛盾。 (一）教学与教育 赫尔巴特非常明确地指出， 我想不到任何 无教学的教育 ，正如在相反方面，我不承认有 任何 无教育的教学 无教学的教育 无 教育的教学 ，说的是教学与教育的关系。其实， 第斯多惠的话， 任何真正的教学莫不具有道德 的力量 D11正是对赫尔巴特话的最准确的解释。 赫尔巴特还在他的 普通教育学 的绪论里说， 要突出 通过教学来进行教育 这一基本思想， 而且以 通过教学进行的教育 Di的句式来具体 论述。夸美纽斯同样强调教学的教育性、道德 性。他说， 如果在

17、儿童或少年的教育开始时， 没有把道德教育放在首位，那就表明严重缺失判 断力。 叶圣陶也曾说，所有的课都是政治课。 他的意思很明确，即所有的教学都应当进行思想 品德教育。教育总是自然地、紧密地与教学联系 在一起。因此，所有的课堂都应是道德课堂，所 有教师都应是道德教师，加强道德教育和价值教 育应当是教学改革的重要课题。 我们不必去争论中国道德宄竟是 滑坡 了，还是在 爬坡 ，道德、道德教育遇到了 新 的挑战，处于困境之中，是一个不争的事实，学 生面临着多元文化、多元价值、产生道德迷茫和 价值困惑，也是一个不可回避的问题。因此，当 今的教学改革必须以立德树人为根本任务，所有 教学都要自觉融入社会主

18、义核心价值观教育，帮 助学生扣好人生的第一粒扣子。而核心价值观就 是德，既是个人之小德，又是社会、国家之大 德。因此，教学改革要围绕社会主义核心价值观 深刻把握教学的教育价值。所有教学都应加强中 华优秀传统文化的教育，把教学改革根植于中华 文化土壤中，从教学中锻造中国的 文化软实 力 。进行道德教育，既要渗透 道德、价值教育， 又要认真开发课程内容的德育元素，在教学中帮 助学生进行价值澄清，进行必要的价值引领。这 一切都要从学科性质、任务、特点出发，根据学 生年龄特点和接受方式。无论是渗透，还是开 发，应该是一个自然融入的过程，这就对教师的 自觉性、创造性、教育智慧和教学艺术提出了更 高的要求

19、。 (二）知识与核心素养 知识与技能是课程目标之一，任何时候都不 应忽略知识和技能的教育。知识的重要性是不言 而喻的。苏霍姆林斯基说： 知识之所以是需要 的，不仅是为了劳动，而且是为了享有一种与劳 动并无直接联系的、丰富多彩 的幸福的精神生 活。 s12马克思也非常重视知识的学习和获得， 不过他胸怀更宽广，目标更远大。他说 将自己 的知识分享于全人类的事业 ，是 做学问人们 之第一要务 。 13科学家则说： 作为科学家，内 心最强烈的夙愿就是回归到获得重视的旅程中， 细细品味探宄知识多留下的印记。 14重视知识 教学早已形成共识，问题是共识止于此是远远不 够的，这远远不是教学应有的完整规定性。

20、我们 深知，知识与作为符号的思想并不是等同的，只 有当这符号引起了关于知识获得过程的可靠性的 研究时，它们才是等同的。长期的教学改革实 践，尤其是课程改革以来，我们也己深深地认识 到，重要的不是知识学习，最为重要的是基于知 识，寻找知识的源泉，把握学习、获取知识的方 法，培养创造知识的能力，让知识成为人精神生 活的因素，变为人的意义生活。这一过程，必然 会关涉学生发展的核心素养。从知识走向能力， 走向核心素养。走向素养，意味着聚焦于人，指 向人的发展，走向核心素养，意味着聚焦于人发 展的关键性能力和必备品格。总之，超越知识， 以学生发展为本，这是知识与核心素养的根本关 系。这是教学改革目标的重

21、要走向 ，也是教学改 革中必须处理好的基本问题。否则，教学永远把 学生困死在知识的学习上，学生成为知识的奴 仆，是工具，而不是目的；是被驱赶的牲畜，而 不是发展中的人。当下，少数地区和学校提出的 只要学不死，就往死里学 ，正是这一现象的极 端典型，我们坚决反对。 研宄学生发展核心素养，将其置于课程教学 改革的核心目标是世界各国尤其是发达国家、地 区和重要的国际组织进行课程、教学改革的重 点，几近成为国际教育改革的走向。据佐藤学的 考证，素养这一术语早在 1883 年就使用了，它 是伴随着公立学校制度的整顿而问世的。 其核 心是读写能力 ，它是 由非情景化的知识技能 构成的 ， 意 味 着 参

22、与 社 会 公 共 领 域 的 基 础 一 共 同 教养 Wl54，所以学校要致力于通识教育。 公共性、共同性、共通性，应是核心素养的重要 特性。由此看来，核心素养并不神秘，它早就蕴 藏在课程、教材、教学中，早就影响着，甚至决 定着学生的终身发展。但是，不应忽视的是，随 着时代的进步，核心素养又有更新的内涵，呈现 着时代的要求和特点，要求在继续重视以往学生 核心素养发展的同时，更要重视学生的创新精 神、创造性思维和探究能力的培养。因此，其关 键性、发展性、时代性 的特质尤为明显。 核心素养是个结构，在研宄把握上位的即一 般性的学生发展核心素养的同时，还必须研宄把 握学科核心素养。学科核心素养是

23、学生发展核心 的具体的学科体现，学生发展核心素养既要引领 学科教学，又要落实在学科素养的发展上。只有 将上位的核心素养与学科核心素养结合在一起， 并真正贯穿在整个教学过程的时候，核心素养才 能落到实处，才能走进学生的素养结构，成为学 生的素养，引领学生一生的发展。学科核心素养 的研制与把握，我以为在学生发展核心素养的统 领下，重要的是 三 个基于 。 （ 1)基于学科特 质。不同的学科有着独特性，学科特质要求学科 有着不同的素养要求。 （ 2)基于学科核心任务。 学科的课程性质也决定着不同的学科有着特殊的 任务，教学任务里 隐藏 不同的核心素养，核 心素养又影响着课程内容和教学任务的完成。完

24、成学科核心任务，才能培养和发展学生核心素 养。 （ 3)基于学科的实施方式，学生的学习方式 实质是学生学科核心素养的外在表现，同时学科 核心素养、核心任务要求有适应的学习方式。核 心素养结构的合理性、良好性必将推动学科教学 改革，也必将促进学生核心素养的整体建构与 发展。 (三）教与学 教与学是教学中的一个基本关系。它们不是 对应的。这一基本关系处理不当，就会影响整个 教学过程，影响教学本质的体现和落实，甚至使 教学发生异化。长期以来，正是在这一基本问题 上我们翻来覆去，没有得到真正的阐明，一些教 师头脑里实际上还是比较糊涂的。 理论和实践早就给这关系以非常明确的回 答。无论是哲学家海德格尔的

25、 让学 还是教 育家夸美纽斯将大教学论定义为 使教员可以少 教，学生可以多学 7ZS无论是语义发展中的 教 字来源于 学 字， 教的概念是在 学 的概念的规定性中又 加 了 一 层 规 定 性 ， :19还是陶行知的 先生责任不在教，而在 教学，教学 生 学 都 指 出 教 学 的 本 质 是 教 学 生学，学会学习是教学的核心。为此，联合国教 科文组织指出， 现代教学 应该使它本身适 应于学习者 ， 学习过程现在正趋向于代替教学 过程 ， 16美国乔伊斯直截了当地说： 教学模式 就是学习模式 17。 糊涂的原因是比较复杂的，一是一些老教师 和年轻教师没有真正认识教学的本质和核心，总 以为教学

26、就应该以教为主；二是长期以来形成的 思维定式与行为模式难以改变，总是顽固地按着 原来的轨道走；三是在实践操作中缺少具体办 法，尤其是小学和初中，特别是小学的低中年 级。确实，以学会为核心应随着年段的上升，即 随着学生成熟度的提高，应该有不同的要求和做 法，而我们现在还没有进行具体和深入的研宄。 此外，总是在 先学后教 多学少教 的教学 程序上、教学时间的分配上兜圈子，而缺乏其他 途径和方法，这也是教学改革难以突破的一个原 因。看来，正确处理好教与学的关系永远是一个 探索的过程。 当下处理好教与学这一基本关系，又出现了 一些新问题，那就是有的地方和学校有 去教学 化 去教师化 的现象。有的学校提

27、出 无师 课堂 就是其中一个突出表现。尽管这还未成为 一种倾向，但应该引起我们足够的警惕。教学是 一个完整的概念，应当建构一个完整的教学过 程，以学为核心，并不排斥更不否定教师的教， 恰恰相反，在课堂教学的范畴中没有教师真正的 教，就没有学生真正的学，没有教师高水平的 教，就没有学生高水平的学。那就是海德格尔断 言的：教比学难。问题在于为什么教和教什么。 为什么教，当然教是为了学；至于教什么，叶圣 陶早就指出： 教是为了不需要教 ， 我将其概 括为 不教之教 。其实，教什 么的实质仍是个 为什么教的问题。不教之教，说到底是教学生的 学习方法，培养学生的学习能力，提升学生的学 习品质，让学生有带

28、得走的智慧。因此，要着力 研宄学生的意义学习和深度学习。还需要说明的 是，教师的不教之教，也让教师成为学习者，所 谓以学习者为中心，也应包括教师在教学过程中 获得身份变化和意义的建构。师生都成为学习 者，教与学的关系才会真正得到解决，而且才臻 于崇高的境界。 (四）教学科学性与艺术性 在教育改革历史上，曾发生过教学科学性与 艺术性之争。这一争论形成两派。 艺术派 认 为教学是一门艺术，而 不是一门科学。其主要理 由是，教学是教师个性化创造性劳动，没有共同 的规则可循。 科学派 则认为，教学有规律可 依凭，既有科学理论作基础，又有科学的方法， 还可以进行科学评价。两派争论的点很多，这里 不再赘述

29、。争论的结果之一，是催生了 有效教 学 。面对这一争论，我们到底应采取何种态度？ 有专家从教学的规定性去讨论： 教学是一种科 学，又是一种艺术。 的确，应该肯定，教学 是一种艺术，是一种创造性劳动。但是，如果过 分强调了艺术性、创造性的一面，忽视了最根本 的科学 性、规定性的一面，那就会使很多教师感 到无所依凭、难以捉摸，因而也就很难保证基本 的教学 质 量 ， 更 谈 不 上 大 面 积 提 高 教 学 质 量 了。 224显然，他们更赞同教学是科学，因而强 调规定性。熊川武则从理性、反思的角度去讨论 这一争论。他说： 这些观点本身也许有继续探 讨的必要。但人们想到要澄清教学到底是艺术还 是

30、科学，其深刻和高明之处已远远超出了直接描 述教学事实本身。因为这是人们对自己理论的怀 疑和初步反思 ， 工具理性与人文理性开始显露 融合势头。 对教学过程及各个方面进行整体 性研宄。 D显然，他主张两 者的融合，强调科 学与艺术的整体性研宄。 我更赞同熊川武的观点。科学性、艺术性都 应是教学的特性，两者都有存在的理由，不可偏 废。但是，只强调科学性，教学就会陷入工具理 性的泥淖，而无教学的个性，也无教师的教学风 格；只强调艺术性，教学就无科学规律遵循，而 偏向价值理性，甚或是随意性。科学性与艺术性 的融合，工具理性与价值理性的统一，才是完整 的教学规定性。此外，也不能认为，只有把教学 当作艺术

31、的时候，教学才有创造性，认定教学是 科学时，教学同样具有创造性；当科学性与艺术 性结合 的 时 候 ，教 学 的 创 造 性 才 会 充 分 得到 开发。 这一基本规定性对当下的教学改革特别有启 发意义。从总体上来看，不少教师和教研人员偏 向了教学的艺术性，教学中过度的精致、生动 等，就是一种突出的表现；从学科来看，文科类 的教学偏向艺术性，而理科类的则偏向科学性， 这固然体现了学科的特点，不过，无论是文科还 是理科教学都应将科学性与艺术性统一起来。这 样一来，也就为教学评价提供了整体性、合理性 的标准。 26 (五）规范与变革 教学的基本问题带来的教学基本规定性，必 然要求教学建立必要的教学

32、常规。比如，必要的 备课制度、听课制度、评价制 度，还有课堂教学 中必要的规则、秩序和制度。这是必需的。不 过，教学常规的建立，不能抑制教学的变革与创 新。其实，不应把教学的规范性与变革性对立起 来，教学既需要规范，也需要变革和创新。这二 者同样不是对应的，只是将它们结合起来才会完 整地建构教学，也才会切实有效地推动教学改 革，达成改革的目标。 规范与变革的结合，其关键是二者关系的深 切把握。常规、制度等规范，只是一种手段，不 应是目的，最好的规范是为大家提供改革、创造 的条件与机会，因此，规范应为改革、创新服 务；而改革、创新又催生新的秩序、新的纪律、 新的规范。正是在规范与改革的积极互动中

33、，教 学向着核心处、向着深处走去。此时，我们对规 范的尊重实质是对改革、创新的尊重，而对改 革、创新的追求正是对规范的尊重和遵守。 当下的教学改革，在建立教学规范方面还嫌 不够，必要的纪律、秩序、制度还没有进一步建 立起来。其原因之一，是两者的关系很难准确把 握，新的情况又不断出现，不容易拿捏。这也很 正常，但是，建立教学规范绝不是从零开始，传 统的教学规范，有的还应保留，有的可以改造、 优化，不应一概否定。比如，教学卫生，应当引 起大家足够的重视。开窗，让空气流通；灯光配 置合理，保证采光充沛；座位排定后应定期调 整，离黑板应保持一定距离；学生板书时应防止 粉笔灰飞扬；读书、写字应保持正确的

34、姿势，保 证学生休息、运动的时间；等等。这些基本的常 规应当坚持，切实促进学生健康发展，而不因改 革，把这些也改掉，否则，就违背了教学的基本 规定性。 教学的基本问题还有很多，不过，我以为以 上几个方面是很基本的，也是当前改革中比较突 出的，因而显得更重要些。回到教学的基本问 题，决不意味着否定改革、创新，恰恰相反，回 到基本问题，更有利于改革、 创新，而且，其本 身就是改革、创新。因此，就要知道如何回到教 学的基本问题上去。 四、以研宄的态度和方式回到教学的基本问 题上去 (一） 教学本体的研宄 教学与课程的关系问题，是一个长期争论不 休的基本问题，人们对课程与教学的关系的认识 主要有以下三

35、种：教学论包括课程论；课程论与 教学论并列；课程论里包括教学论。讨论这些关 系的目的是搞清楚 课程和教学的关系是很密切 的。课程的实施有赖于教学，讲课程论的时候必 然会接触到教学问题；教学的内容就是课程，离 开课程而空谈教学，往往会不切实际 。 31可以 说，课程质量、水平影响着学生的素养，课程结 构影响着学生的素养结构。可喜的是，随着课程 改革的深入，教师的课程概念己逐步建立起来 了，课程的意识增强了，教学的课程背景开阔 了。可以说，课程研宄也是教学的本体性研宄， 但与此同时，教师还得更突出教学本身的研宄， 研究教学原则、教学策略、教学过程、教学方式 以及课堂教学评价等。从课程回到教学，必定

36、会 有新的发现，再从教学回到课程，也必定会有新 的体悟。正如对待教学的艺术和科学之争问题， 所有的教学改革都应当从整体 上研究，与摒弃非 此即彼的简单的二元对立思维方式，以辩证的思 维对待教学及其改革。这样，我们才真正地立足 于教学进行改革，才会有新的突破，这是需要研 宄的。 (二） 优秀的教学传统的研究 回到教学的基本问题上去，从某种角度看， 就是回到教学的传统去，研宄和进一步发掘优秀 的教学传统。何为传统？ 传统是围绕人类的不 同活动领域而形成的行事方式，是一种对社会行 为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时 也是人类历史长河中的创造性想象的沉淀。 13 因而，一个社会不可能完全破除其

37、传统，而只能 在传统的基础上对 其进行创造性改造。同时对传 统予以时代的阐释，传统才会成为现在时或未 来时。 中国的教学改革应该融入中华优秀传统文化 血脉中。中国古代就有极为丰富的教学思想和经 验。众所周知，儒家从长期教学经验中总结出来 的教学过程，主要是 学一思一行 ；中庸总 结了先秦儒家的教学过程，规定为 博学之，审 问之，慎思之，明辨之，笃行之 五个步骤，其 基本的教学原则是 端正学习态度、及时施教、 由博返约、学思结合、启发教学、循序渐进、因 材施教、温故知新、亲师乐友等 13M_319。 这些 都闪烁着教学思想的光芒，孕育 出现代教学理 念，至今都是先进的。当然，也应扬弃其中一些 落

38、后的东西，呈现开放状态，借鉴国外先进的教 学理论和经验，丰富自己，提升自己。重温我国 古代的教学经典，应当进入教师的专业阅读和专 业发展框架。从优秀的传统思想和经验出发，应 答时代要求，面向未来，教学改革才会走得更好 更远。 (三）教学中的儿童研究 儿童是教学的对象，也是教学过程中的主 体；儿童不仅是资源，也是课程、教学的建构 者。教学要从儿童出发，基于儿童、依靠儿童、 发展儿童。因此，儿童研究是教学研究的重要 课题。 长期以来，我们总是把教学研宄 和儿童研究 分隔起来，教学研究和儿童研究变成两回事。美 国的艾莉诺 “ 达克沃斯把儿童发展心理学的成果 成功地运用到教学改革中，提出了教学研宄与儿

39、 童研究一体化的主张， 2教学即研宄，也应是教 学改革的重要走向。在教学改革深入发展的今 天，我们还要理清教学研宄和儿童研宄的关系， 将儿童研究融入教学研究，在教学研宄中认识儿 童、发现儿童，教学改革才会进入新的境界。 教学即儿童研究，聚焦在一个主题上：学生 宄竟是怎么学习的。研宄学生的 在学习 ，调 动学生学习的兴趣，让他们有积极的学习状态； 研宄学生的 真学习 ， 面对问题和困难，真情 地对待，以真实的学习促进自己真实的发展；研 宄学生的 会学习 ，让他们有办法、有能力， 自主学习、合作学习、创造性学习。而这一切， 都要让学习看得见，看得见学生的学习方式、学 习过程， 看得见 学生的思维活

40、动。所谓看得 见，一定要让学生在丰富的情境中展现。教师要 看得见学生的学习，首先心中要有学生，同时要 有观察的能力和判断的智慧。让学习看得见，才 会引导学生去进行深度学习。学习看得见了，学 生看得见了，教学改革才会成功。 参考文献： 1 瞿葆奎 .教育学文集：教学上册 C“ 北京：人民 教育出版社， 1988. 2 瞿葆奎 .教育学文集：教学中册 C.北京：人民 教育出版社， 1988. 3 施良方，崔允槨 .教学理论：课堂教学的原理、策 略与研究 M.上 海 ： 华 东 师 范 大 学 出 版 tt, 1999. 4 布 鲁纳 .论 教学 的若 干原 则 J.邵 瑞 珍， 译 .教 育研究，

41、 1997 (5). 5 裴 斯 泰 洛 齐 . 葛 笃 德 如 何 教 育 她 的 子 女 / C 单 中惠，朱镜人 .外国教育经典选读，上海：上海教 育出版社， 2004. 6 佐藤学 .课程与教师 M.钟启泉，译 .北京：教 育科学出版社， 2006. 7 夸美纽斯 .大教学论 M.任仲印，译 .北京：人 民教育出版社， 2006. 8 柴 田义 松 .教学 过程 J.钟 启泉 ，译 .上 海： 外 国教育资料， 1982 (3): 73. 9 赫尔巴特 .西方资产阶级教育论著选 M.北京： 人民教育出版社， 1964. 10 第斯多惠 .教育语录略解：上册 M.北京：人 民出版社， 2

42、007. 11 赫尔巴特，赫尔巴特文集 （ 3) M.李其龙，郭 官义，等，译 .杭州：浙江教育出版社， 2002. 12 苏霍姆林斯基 .苏霍姆林斯基选集 ： 第一卷 M. 北京：教育科学出版社 . 13 马克思，马克思箴言 Z.北京：中国长安出版 社，2010. 14 恩斯特 “ 马赫 .知 识与 谬 误 M.瞿 飚 ， 郭东 ， 编译 .重庆：重庆出版社， 2006. 1. 15 海德格尔 .人， 诗 意地 安 居 M.桂 林 ： 广西 师 范大学出版社， 2002. 16 联合国教科文组织国际教育委员会 .学会生存 一教育世界的今天和明天 Z.北京：教育科 学出版社， 1997. 17

43、 乔伊斯 .教学模式 M.荆建华，等，译 .北京 ： 轻工业出版社， 2001. 18 叶圣陶 .叶圣陶箴言 Z.福州：福建教育出版 社，2013. 19 熊川武 .反思性教学 M.上海：华东师范大学 出版社， 1999. 20 陈侠 . 课 程 论 M.北京：人民教育出版社， 1989. 21 爱德华 “ 希尔斯 .论传统 M.傅铿，吕乐，译 . 上海：上海人民出版社， 2009. 22 艾莉诺 “ 达 克 沃 斯 . 精 彩 观 念 的 诞 生 达 克 沃 斯教学论文集 M.张华，等，译 .北京：高等 教育出版社， 2005. (责任编辑：刘启迪 ） Going Back to the B

44、asic Problems of Teaching Cheng Shangrong (Jiangsu Institute of Education Sciences-, Nanjing Jiangsu 210013, China) Abstract： In the current teaching reform, some basic problems of teaching are often covered, suspended, and misunderstood. The basic problems of teaching are composed by basic relation

45、s in teaching. We have to handle the relationship between teaching and education， knowledge and core literacy， teaching and learning, scientific and artistic aspects of teaching, teaching norms and teaching reform from the overall science and theory. We should study the thing-in-itself of teaching, children learning and Chinese excellent teaching traditions， and make the teaching reform return to the basic problems of teaching with the attitude and way of research. Key words： teaching reform; basic problems of teaching; basic relationship of teaching; attitude and method of research