教育研究的问题、方法与理论.ppt

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1、教育研究的问题、方法与教育研究的问题、方法与理论理论江苏省教育科学研究院 研究员 彭钢讨论四个问题1、教育研究的基本概念；2、教育研究的三大要素；3、教育研究的基本模型；4、案例：儿童的秘密1、教育研究的基本概念关于教育研究是什么的认识，大体有三种：1、本体论的认识：本体论的认识：假定“教育”是一种独立的、客观的事实（自然现象与物理事实），主要目的是形成对教育的“客观规律”和“本质属性”的认识和理解。2、文化学的认识：文化学的认识：假定“教育”是一种人类的文化现象，教育研究主要是分析和把握特定文化背景下的教育的意义和价值系统，从而能够理解特定情境下的教育“行为”和教育“选择”的“复杂内涵”。3

2、、现象学的认识：现象学的认识：假定“教育”只是一种人类社会的“现象”和人为制造的“事实”，教育研究主要是分析和理解特定情境中的具体“教育现象和事实”，由此形成新的概念和新的认识。本体论的困难目前倾向于后两种认识,主要是因为：困难一：就连自然科学都陷入方法论的困境，“模型实在论”告诉我们，没有纯粹意义上的真实、客观和本质，更不要说教育这样的“人为制造”的现象与事实；困难二：离开特定的文化背景和社会情境，把“教育”抽象出来，几乎无法理解和解释特定文化背景和社会情境下的教育制度和教育行为，人只能是某一文化背景下特定情境中的人（听从着文化指令、遵循着文化“规则”、面戴文化面具、成为文化符号）。综合性的

3、理解 我倾向于对教育研究教育研究下一个较为“复杂”的定义：教育研究是在特定文化背景和社会情境下，认识和分析教育现象和教育事实，通过规范性和系统性的方法与过程，有意识地建构起来的影响人们教育认知和教育行为的知识和意义系统。理解的要点1、明确教育普遍规律和本质属性有特定的空间和有限的范围，同时强调不同文化和社会背景中教育现象和事实的差异，从而理解教育既有“共性”也有“个性”，承认教育作为一种文化现象的“复杂性”和“多样性”，这对理解教育研究的“复杂性”和“多样性”极为重要；2、承认有教育普遍规律和本质属性无法解释的“现象领域”，将教育研究的部分“对象和内容”定位于“教育现象和事实”的认识、分析和理

4、解，而这样一种现象和事实是主客观二者很难分离的“现象”和“事实”，由此“关于教育实践研究”才能兴起。3、肯定教育研究是一种方法和过程，并相应地生产教育知识与意义。方法与过程紧密相关：方法的规定性决定了过程的系统性。“方法”决定了某类教育研究与研究对象和研究任务密切相关的“特殊性”，“系统”决定了教育各类研究的“一般性”和“共通性”。4、承认“教育研究”对教育现象和事实所具有的影响，这种影响主要是通过“知识”和“意义”的生产实现的，集中在通过主体的人的“教育认识”和“行为选择”上，这种影响的“普遍性”体现在：“话语的表达结构决定着现实的实践结构”。这种影响的“相对性”体现在：研究可以是多样化、本

5、土性和原创性。教育研究兼具社会科学和人文科学的性质 作为一种社会科学，它涉及到广泛的社会现象、社会关系和社会结构（秩序），与政治、经济、文化、伦理、习惯、习俗等现象紧密相关，必然地与一个国家（地区）的法律、制度、政策等社会背景和环境等紧密相关，很宏观、很整体也很复杂；作为一种人文科学，它涉及到作为主体的人的研究，与最广泛的人类及其文明和文化，与最微观的人的身体、心理、个性、人格甚至气质等紧密相关，既需要研究整体的人类，也需要研究群体的人，还要研究作为个体的人，既需要研究人的一般特征也需要研究不同个体的人的发展和成长，很微观、很深入与也很复杂。教育研究中“人”的研究 教育研究的范围极为宽泛，既有

6、人的研究，也有“非人”的研究（不是直接以人为对象的研究）。我们既要关注人的研究（如校长研究、教师研究、学生研究）本身如何，更应关注“非人”研究如何以人的研究为基础，围绕着人、以人为中心做研究。“非人研究”不能“目中无人”。无论是宏观的政策、制度、体制等方面的研究，中观的学校发展、学校文化、学校课程、学校设施等方面的研究，还是微观的教学内容、组织、技术等方面的研究，都要有关于人的假设、人性的假设和人的需要的假设，即人的“不在场”的“在场”，都要有教育学的意义、价值、伦理的判断和考量。间接相关、直接相关、紧密相关 一是与人的研究“间接相关”的教育宏观研究如政策、制度、体制的研究，要“目中有人”，要

7、有普遍的人，要基于人的成长和发展的一般规律和基本特征；二是与人的研究“直接相关”的学校教育研究，要“目中有人”，有特定的、具体的学校教育情境中的多数人，尤其要能够促进特定学校情境中（在人中）师生的成长和发展，满足师生成长的需要、快乐和幸福；三是与人的研究“紧密相关”，尤其是与学生发展紧密相关的课程与教学研究，要“目中有人”，不仅要有“群体的人”也要有“个体的人”，要照顾和关注到研究所涉及到的“每一个人”的成长和发展，要体现“关爱”和“亲密”而不是导致“疏远”和“陌生”。我姑且把这样一种教育研究称之为“理想主义”、“人道主义”或“人性主义”的价值选择和伦理追求。儿童研究的兴起 在教育学的人的研究

8、中，我们既需要“校长研究”、“教师研究”，更需要“儿童研究”，即一种直接以儿童为对象的研究或“儿童文化”的研究。儿童研究既是多门学科的研究对象，又需要进行综合学科、跨学科、跨文化的比较研究，更需要进行学校情境、课堂情境、教学现场的儿童研究，需要结合学校教育的实践形态广泛地研究各类真实、具体的儿童，而不是仅仅研究“一般儿童”、“标准儿童”或“理想儿童”。儿童研究成为教育研究的重要领域之一，并逐步有效影响其他的研究领域，推动其他领域教育研究的实质性变化，标志着真正意义上的“教育科学”的兴起和进步，我们才能重建和重写新的“教育学”。2、教育研究的三大要素 支配和影响教育研究的全过程的内在要素或要件主

9、要三：一是问题；二是方法；三是理论。三者的有效运用和恰当配合，内在地决定了课题研究的水平和质量。（1）问题 课题源自于问题，是问题表述方式的转换（又称之为假设）。没有问题，就没有课题。研究过程，就是发现问题和解决问题的过程。因此“问题”对研究者极为重要，好问题是好研究的开端，因此有“成功提出问题”，课题就已经解决了一半之说。问题意识和能力是一种标尺，即衡量研究者水平和素养的重要尺度。但这一尺度并不以“多少”为准。问题满天飞，并不必然地表明问题意识和能力的高下。三类（3/3）“问题”1、从问题形成的来源看：一是“现实”问题，即从现实中提取问题，二是“比较”问题，从相同的事实和现象的比较中形成问题

10、，三是“预测”的问题，从对未来的预测中形成问题；2、从问题涉及范围来看，有宏观问题、中观问题和微观问题，但三者具有相互转化的性质，如某个宏观问题可以转化为微观问题（核心与关键），反之亦然；3、从问题的性质来看：有理论问题、实践问题和政策问题，或理论、制度、技术问题等。好问题的特质1、面向现实形成问题：从对社会、教育、人的观察中形成和发现问题，是真问题而不是假问题；2、发现属于自己的问题，而不是“异已”的问题，要强调在自己的控制范围内能够研究、操作和解决的问题；3 3、发现具有研究空间和维度的问题，不要简单地把工作和问题划等号，更不要人云亦云，赶潮流，追时髦。关于问题的“陌生化”处理具有将熟悉的

11、现象和事件“陌生化”的本领，从而发现问题。问题常常形成和发现于“陌生化”的过程，即把正常的现象和事件换一种方式来认识和处理。一是把“微观”事件或现象“中观化”或“宏观化”，从而发现问题；二是把“即时”事件或现象“拉长化”或“全程化”，从而发现问题；三是使事件或现象脱离原来的情境，产生“换位”思考的效果，从而发现问题。关于问题的空间和维度1、要明确三类问题：一是不能研究的问题，二是不好研究的问题，三是能够研究的问题；2、同一个问题可能具有多维的研究空间，不同的研究可能会得出不同的结果；3、不轻信肯定性的判断，不轻易否认否定性的判断，对中性判断要有开放性的态度。关于“游戏具有发展性”的研究这是一个

12、肯定性的判断：斯通史密斯认为：游戏对儿童的生理、情绪、认知、社交发展具有积极的意义，游戏为儿童的未来发展做一定的准备。这个判断能被证实吗？马丁和克罗在对有关游戏功能的文献进行检索整合后认为：除了对儿童的行为存在一些短时影响外，目前为止还没有明显的证据证明有其他任何重要的好处。大量研究表明:短期影响短期影响确实存在，长期影响无法证实。确实存在，长期影响无法证实。问题：导致过于“理想化”的游戏概念有专家认为：缺乏证据并不是这一观点的唯一缺陷，重要的是以下两点“后果严重”：一是导致人们对游戏形成“过于理想化”的认识，从而掩盖了游戏对儿童发展的负面影响；二是导致成人对儿童游戏实施过分的干预，迫使儿童无

13、法自主选择游戏和参与游戏。而对儿童而言，自主选择并参与游戏影响儿童的积极发展。有碍我们全面认识游戏游戏既有好游戏，也有坏游戏，还有中性游戏（介于好坏之间的模糊类）。坏游戏有三种：一是危险游戏，二是低俗游戏，三是行为不当游戏。坏游戏不是说参与玩的儿童是坏的，而是说对参与儿童是可能有伤害，或有负面影响的游戏。“强盗”游戏可能具有一种模糊性质男孩特别喜欢玩的“强盗”游戏是好是坏？不能简单否定：一是如果没有实质性的破坏行为，只是一种装扮行为而已；二是如果没有过分沉迷于这一游戏，只是偶尔装扮强盗，并不导致明显的负面影响；三是有可能形成儿童的合作意识、协作能力。简单否定与简单肯定一样，是缺少问题意识的表现

14、，不利于研究水平的提高。（2）方法 方法的重要性：是联接未知和已知、不确定到确定的桥梁。方法决定结果，在相当程度上是正确判断；没有方法就没有“确定”的结果，只有似是而非的“观念”和模糊的“联想”。案例：关于儿童合作的研究 关于儿童的竞争与合作，学者认定是儿童发展中的重要社会化过程。前期研究已经认定从婴儿开始，母婴之间就开始合作；学前期在成人指导下进行合作，3岁左右就已经发展出了设定共同目标，进行合作的社会性技能。问题是：不同文化背景之下，譬如城市和乡村，儿童合作与竞争是否具有差异性？(引自居伊勒弗朗索瓦孩子们：儿童心理发展，北京大学出版社，第366-367页)“合作板”设计研究设计分三个维度：

15、对象设计：随机选择两个儿童组（非洲的巴布亚新几内亚），共8名儿童，一个小组（4人）的儿童来自传统社会，生活方式建立在合作的基础上；另一小组（4人）来自城市化的环境，受到迅速现代化的影响。操作设计：要求四人小组合作画线，要求每一分钟尽可能多地成功画线：即一次画一条通过数字圆圈的直线；每个小组有六次机会。奖励设计：成功一条奖给儿童一个硬币，前三次群体奖赏，后三次个体（一对）奖赏。结果统计 结果令人吃惊：在群体奖励的最初3次尝试中，两个小组没有显著区别，而且每一次都有提高；在单个的奖励的后三次尝试中，农村小组每一次合作成功都明显高于城市小组。结论是否具有普遍性？研究者用“合作板”继续进行观察性的研究

16、：墨西哥的乡村和城市儿童；以色列的乡村和城市儿童；哥伦比亚的乡村和城市儿童；黑足印弟安儿童和加拿大城市儿童；毛利儿童：新西兰乡村与城市儿童。结果均是前者比后者更具有合作性，从而揭示出：乡村居民更倾向于合作，因为合作与舒适、亲密紧密相关，而竞争与紧张和疏离紧密相关。方法能够提供和创造新的事实 理论表明，尊重儿童、保护儿童的自尊是教育的基本要义，但现实中我们常常自认为很尊重儿童了，但儿童经常不买账。问题出在哪里？方法所提供的新事实能够促进理论本身的精细化和完整化。（右图选自居伊勒弗朗索瓦孩子们：儿童心理发展，北京大学出版社，第468页）方法和工具可以不断发明和创新 基于对早期儿童动作技能与智力发育

17、之间关系的研究，形成了左上图的基本规律。为我们认识和理解早期儿童智力的纵向发展提供了重要的基础。但运用到实践中实在是太复杂了，有没有更好的办法？古德沃夫的人形绘制测量表创造了一种简单的工具和方法，与花费昂贵的智力测量结果完全一致！(居伊勒弗朗索瓦孩子们：儿童心理发展，北京大学出版社，第318页)方法的“本质”一是提供了如何收集研究事实和资料的规定程序和技术，以保证我们能够获得有效的事实和资料；二是提供了分析事实和资料的基本手段和工具，以保证我们能够逻辑地获得推论和结论；三是使“陌生”的事实和资料能够为我们所理解和掌握，从而变化成为我们所“熟悉”的东西。掌握方法就是学会系统思考的方式一种方法，就

18、是一种特定的思考方式；学会一种方法，就是学会一种思考方式；方法为我们超越日常现象的经验判断，提供了一种有效的手段。学会方法，就是学会系统思考的方式。（3）理论 对于任何一种研究而言，理论都是极为重要的。可以说，没有理论的支撑就没有研究。主要原因有二：一是前人的研究以理论形态和理论话语的方式为我们的研究提供了前提条件，使我们不必从头做起；二是理论为我们认识实践、控制实践、创造实践提供了原理性和规律性的解释，以防止“创新”的盲目性和随意性。理论的功能和作用主要表现在以下三个方面：1、解释和认识教育教学事实和现象；2、控制和预测教育教学行为和趋势；3、选择并赋予教育教学以意义和价值。一项研究的学理性

19、“含量”，可以以此为标准衡量。四种品位的研究第一层面：超越原有实践的创新和探索，即从一种实践到另一种实践，局限于实践范畴，不包含学理性的因素；第二层面：能够运用某种理论从学理上解释和认识实践和创新的所依据的原理，能够明确指出实践创新的适用性和局限性，即研究的深度。第三层面：能够运用某种理论从学理上控制和预测实践操作行为，并预测其发展的主要方向和趋势，即研究的广度。第四层面：能够推导、概括和提炼出实践中所包含的新的教育学原理和意义，创造出新的理论话语，即从新的实践走向新的理论表述。理论的功能与局限为我们认识和解释教育现象和教育事件，提供了现成的思维框架和分析工具，使我们能够透过表面现象，把握问题

20、的实质，形成合理合理化化的思考。所有的理论都形成了自身特有的概念框架和分析思路，因而具有明显的局限性。对每一个从事研究工作的人而言，扩大理论“视野”，就是要通过多种理论知识的学习，避免“视野”的局限性，增强“视野”的多样性。“理论解释”实验：儿童反复扔东西的游戏“儿童恋母情结”事件：一年幼儿童非常依恋母亲，但母亲每天出门工作，留他一人在家。母亲走后，他开始扔东西，把各种东西扔在他看不见的地方，如沙发后等隐匿处，让东西在他的视野内消失，然后再找出东西，不断重复进行上述操作。弗洛伊德的解释基于精神分析理论，弗洛伊德所关注的是人的“本我”的情绪。母亲的离开，对儿童而言必然产生一种无助感和挫折感，但他

21、无法控制母亲的行动。于是通过扔东西再找回东西的反复行为，在游戏中找回掌控自己的能力，以缓解和发泄自己的无助感和受挫感。弗洛伊德提出了“强迫性重复”这个概念。皮亚杰的理论解释基于认知心理学的理论，皮亚杰关注的是个体“符号象征能力”的获得。“客体永存性”是一种符号象征能力，既无论我是否能看到一样事物的存在，但我知道该事物确实存在，这对认识和理解客观世界极为重要。年幼的儿童并不具备这样的能力，对他而言看不见就等于不存在。儿童通过让物体不断消失而又不断出现，逐步形成了个体的“符号象征”能力。布鲁纳的解释布鲁纳从认知学习理论的角度分析，这是一种学习活动的探索过程。男孩反复扔出_回收这一过程，是一种外部的

22、操作学习行为，具有探索的意义：扔出去和回收的是不同的东西，这些东西在心理上和符号上可以互换，不断重复，逐步形成了顺应外部操作的内部知识结构，这一知识结构可有效地面对更多的外部情境，产生同化作用。3、教育研究的基本模型 以问题、方法、理论三大基本要素，建构教育研究“三角结构”的模型。问题为研究的出发点和聚焦点，方法与理论从两个不同维度给予“问题”及其解决以支撑。同时方法与理论之间形成相互影响和互为支撑：方法为理论提供新的事实和现象，理论为方法提供依据和原理。问题（中心与焦点）理论（依据与原理）方法（途径与工具）三要素构成坚固的模型可解释不同类型的研究强调三要素之间的相互影响和相互建构（1）以问题

23、为中心的“循环模型”问题方法理论新问题1、从问题出发，经过解决问题的循环，发现和形成新的问题，从而产生新的课题；不形成新问题的课题是不可想象的。2、原有问题的解决和新问题的建构，必须经过方法和理论两个环节的过滤、选择和校正，否则只能简单重复，不可能进入一个新的水平和境界。（2）三个维度与六种向度1、问题与方法的交互作用，形成“问题-方法”之维，并提供了“由问题出发到方法”、“由方法出发到问题”的两个向度。2、问题与理论的交互作用，形成“理论-问题”之维，并提供了“由问题出发到理论”“由理论出发到问题”的两个向度。3、方法与理论的交互作用，形成“方法-理论”之维，并提供了“由方法出发到理论”、“

24、由理论出发到方法”的两个向度。问题方法理论从方法到问题从问题到方法从问题到理论从理论到问题从理论到方法从方法到理论（3）研究类型的新解释 沿逆时针方向划分为六个区，形成六种研究的基本类型：1区为应用性实践研究，借助方法解决工作中的实际问题；2区为开发性实践研究，不仅要解决实际实际问题，而且要创造新的方法；3区为基础性方法研究，以研究工具、手段、方法甚至方法论的发明和创新为主要研究目的；4区为基础性理论研究，以理论建构为主要目的；5区为开发性理论研究，在研究实践问题的过程中开发新的、原创性的理论；6区为应用性理论研究，借助理论解决工作中的实际问题。问题方法理论应用性实践研究应用性理论研究开发性理

25、论研究开发性实践研究基础性方法研究基础性理论研究123456（4）“研究原型”的“偏离”和“疏远”研究三要素的交汇中心，构成“研究原型”，保持着问题、方法、理论的等距，这是一种“理想”状态的研究，一般很难达到。多数研究不追求对研究原型的接近，而是根据研究的需要和研究者的偏好倾向于“偏离”和“疏远”，由此而形成了多种类型的研究和多样化的研究，这是一种“有意识”的“偏离”和“疏远”。研究设计中强调研究的定位要准确与合理，某种程度上就是对研究原型和研究要素的自觉“偏离”和“疏远”的一种选择。研究原型问题方法理论方法远点，问题近点问题远点，方法近点问题远点，理论近点理论远点，问题近点理论远点，方法近点

26、方法远点，理论近点（5）教育研究的认识成果 教育研究成果有两种类型：一是实践成果，一是认识成果。教育研究不仅仅追求一种好的教育实践，更追求一种好的教育认识。这就是研究与工作的区别：具体的教育实践总有局限，总会过时，并与当下的“存在”难以剥离，以保持“恒久性”。良好的教育认识成果可以超越时空，日久弥新。通过研究更重要的是获得具有解释性、预测性、引领性的“认识”成果。如果我们愿意，也可以把它概括为具有“创新性”的认识成果。认识创新问题方法理论认识效度认识广度认识深度认识成果的三种表征 认识效度：认识效度：以准确性、可靠性、合理性为基本特征的认识成果，提升解决教育实践问题的有效性；认识广度：认识广度

27、：以连续性、丰富性、系统性为基本特征的认识成果，开阔教育自身的视界和胸襟；认识深度认识深度：以原理性、概括性、深刻性为基本特征的认识成果，达成教育认识和理解的深度和高度。认识成果的三种品质 基于自身而又超越自身（情境意识）的意义扩展；基于传统而又超越传统的（文化意识）价值选择；基于现实而又超越现实的（空间意识）理想追求，如果能够获得这样的认识成果，就具有了教育研究的较高品质。四、案例：关于“儿童秘密”的研究马克斯范梅南和巴斯莱维林合著儿童的秘密秘密、隐私和自我的重新认识，教育科学出版社，2004年1月第1版。马克斯范梅南：加拿大阿尔伯塔大学教育学教授，国际质性方法学研究院高级研究员，“现象学教

28、育学”的开创者之一，并担任世界第一本现象学教育学杂志的主编。巴斯莱维林：荷兰育奇特大学（著名的现象学“育奇特流派”的发源地）教授，国际质性研究方法期刊的欧洲编辑。全书概貌与基本结构全书结构：共十四章：全书结构：共十四章：第一章 有关秘密的问题；第二章 秘密的模式；第三章 我们是如何体验秘密的；第四章 小说中描写的秘密；第五章 秘密和隐私来自何处；第六章 秘密和隐私的区别；第七章 秘密的相面术；第八章 秘密以及自我认同的源起；第九章 内心世界的形成和发展；第十章 秘密和后现代文化；第十一章 谎言与秘密；第十二章 充满秘密的儿童时代；第十三章 内疚、害羞和困窘；第十四章 秘密的教育意义方法与过程的

29、方法与过程的“结构结构”：共分五个部分：共分五个部分第一部分第一部分“方法方法”：第1章秘密的呈现，说明秘密的教育学意义及研究的现象学方法；第二部分第二部分“描述描述”：第2-3章 儿童秘密的现实类型与表现；第三部分第三部分“扩展扩展”：第4-10章 小说、历史学、哲学、社会学、文化学、美术史关于秘密、隐私与内心世界建构的现象描述与分析；第四部分第四部分“深入深入”：第11-13章 回到儿童秘密中，揭示秘密与谎言的关系，引出儿童成长中重要的社会心理学要素：内疚、害羞和困窘。第五部分第五部分“结论结论”：第14章 从教育机构、教育制度、教育监督等方面揭示教育影响与儿童秘密之间的平衡和张力，明确提

30、出以“兴趣”、“关注”、“爱护”为核心的人性的教育学概念。现象学研究的对象与方法 区分以下不同层次的“事实”：自然的客观事实；人为制造的客观事实；动态地变化中的事实及过程；留下踪迹和记录（事后加工）的事实及过程；众多个体主观记录的事实及过程。现象学研究方法：主要以后两类“事实”作为现象学研究的基本对象，以类型化、层次类型化、层次化化、结构化结构化的方式直接呈现现象，梳理、建构现象之间的关联，从而得出结论，形成认识、知识和意义。需要时采用实证和思辨的方式，但以质性研究为主，偏好叙事性的研究。（1）关于研究对象的性质描述 介于主客体之间的“儿童的秘密”：一方面受制于儿童的年龄特征，另一方面受制于儿

31、童主体掩盖的方式特征。区分儿童成长普遍规律的“秘密”和儿童个体自身的“秘密”，这二者不是同一个东西，却又有紧密的联系；介于“外部世界”与“内部世界”之间逐步区分的“秘密”：二者之间形成对应、互动和建构的关系，在认识外部世界复杂性的同时建构起自我、个性、内在的“世界”；基于“秘密”本身的特点：介于“保守秘密”与“分享秘密”、“疏远”与“亲密”之间的平衡和张力，从而超越“家庭”建构起复杂的人际关系和沟通模式；区分病理性的儿童秘密与日常生活中的儿童秘密，前者属于精神损伤型的，为精神分析与精神病学的研究范畴；后者既有积极的也有消极的因素，属于现象学研究的范畴。结论：儿童秘密本身所具有的个体性、内在性、

32、多样性、复杂性等特点需要运用现象学的方法进行研究。（2）关于叙事文本的收集本书第11页注释1的四个问题：我们请孩子和成年人回忆小时候的秘密体验，想知道他们记忆中“不让”父母、兄弟、姐妹、其他家庭成员或教师知道的秘密，以及与这些人分享的秘密。下面是向他们提出的问题：你还记不记得从什么时候开始你向父母、兄弟、姐妹或其他与你关系密切的人保守秘密？（回忆一下那些岁月，看能否想起一件事件。）你保守的是什么秘密？一个想法？一件物品？一种感情？还是你做过的什么事情？你有没有什么藏身或藏物的秘密地点？如果有，能不能描述一下那个地方？这种保守秘密或与人分享秘密的体验给你带来什么感受？譬如说你的身体上有什么感觉？

33、在父母、兄弟、姐妹、爷爷、奶奶或者老师面前，你有什么感觉？在他们面前表现出什么样子？通过探索儿童时代经历的性质，并把这些发现与人类科学和人性进行比较，我们希望能够捕捉到秘密对孩子们、年轻人以及成年人的成长与发展所具有的意义。片断一：飞向不了岛儿童的秘密第18页：当我还是个小女孩时，我就知道自己很特别，因为我的名字叫文蒂（Wendy）。我知道有那么一个夜晚，彼得.潘会来到我的窗前。我的秘密就是：我已经决定跟他走，去不了岛（我已经知道路线是：从第二颗星转右，然后一直向前走到天明）。每天临睡前，尤其是当我亲一亲爸爸并向他道晚安时，当妈妈帮我盖好被子时，我都清晰地体验到自己的秘密，那种心里藏着什么事的

34、感觉。在那一刻，我十分清楚自己在向他们隐瞒着什么。尤其是妈妈每天照例把窗户打开一点点让夜晚的新鲜空气进来时，这种秘密体验被更加强化，因为妈妈一点也不知道打开窗户意味着什么：正是从这扇窗户，我和彼得潘飞向不了岛。我的秘密让我觉得自己很特别、很勇敢、很独立片断二：“罗斯的家”儿童的秘密第34页：当我还是个孩子的时候，我总喜欢坐在一个亚麻织品做的衣柜里。柜子里有一个很大的架子，刚好够一个八九岁的孩子抱膝坐在上面，周围都是叠得整整齐齐的床单、毛巾和枕套之类的东西，很舒适的。柜子里有灯，我总是把灯打开，爬上架子，然后坐在里面看书。虽然家里人都知道我在用那个柜子，但它仍然是我的秘密之所；而且爸爸还用硬纸板

35、给那个亚麻衣柜的门做了一个标志，上面写着“罗斯的家”。在这个柜子里，我可以想像自己进入了一个完全不同的世界，那个世界就是我所读的书带给我的。片断三：重访女子寄宿学校儿童的秘密第192页：那沉重的前门在我身后嘭地锁上时，那儿时同样的愤怒、压抑感、孤独感和无法衡量的被遗弃的感觉再一次攫住了我。“别那么孩子气”，我对自己说，“别胡思乱想了，你离开这儿已经18年了”。然而，那些昏暗的过道那些铅框的窗户那极其严格的气氛那外面世界无法穿透的沉寂的厚墙看起来一齐依旧。穿黑袍的修女那黑黑的影子 随时可能从阴暗处冒出来，用尖利的声调问我在做什么，为什么不和别的孩子们一起待在住处或学习大厅里。最后令我发疯的是片刻

36、属于自己的时间都没有。每天都如此严格地划分为：“起床-早餐-上学-午餐-上学-晚餐-学习-就寝”，即使在正式的日程表上，也找不到可以避开永远在场的修女们怀疑目光的时候，哪怕是一秒钟。一切都在注视之中 修女们问的问题越多，得到的回答就越少。因为她们不知道如何才能打破孩子们的沉默，于是她们悄悄求助于拆看我们的私人邮件，以及通过好像很秘密的、亲密的谈话方式从一个孩子口中刺探出另一个孩子的信息。叙事文本的基本特征（1）叙事性的而不是论理性的；（2）主观的叙事而不是客观的叙事，以第一人称的视角来表述，是一种自我叙述式的文本；（3）叙事过程中具有较为明显的情感和情绪色彩，有明显的价值判断的倾向；（4）具有

37、事后加工、创造、想像的明显特征。保罗里尔克：自我认同在自我叙述中 儿童的秘密第124页：法国现象学大师保罗里尔克引入了“叙述”的概念并认为：人们的自我认同就隐含在他们讲述的关于自己的故事中；“叙述式自我”是一种对过去的重新阐释和理解，也就是用叙述的、创造性的想像来讲述自己的故事，重新阐述自己记忆中的一些事件。叙述式自我的教育学意义在于它使秘密成为可能，使秘密成为孩子们和年轻人自我建构故事中的基本要素，也让他们的自我认同逐渐形成。推而广之，“叙述性自我”无论是叙事性的还是论理性的，都在相同程度上建构着自我，也建构着与自我紧密关联的现实。（3）关于研究的系统性 总体而言，这是一项以儿童秘密的叙事文

38、本进行儿童秘密的研究，其系统性体现在三个方面。一是叙事文本的层次性。主要包括四种类型：“儿童叙事”（现在时）、“成人关于儿童的叙事”（过去时）、成人叙事（未来时）、文学、史学、美术史等叙事片断（一般时）等。全书共选用74个叙事片断，其中儿童叙事片断43，成人叙事片断15（两类），其他来源于文献（文学、史学、美术史等）。二是分析框架的结构性。横向包括三个领域：秘密与自我（内心与身体）、秘密与他人（亲密与疏远）、秘密与世界（内部世界与外部世界）；纵向包括五个环节：发现秘密、保守秘密“、分享秘密、体验秘密、表述秘密。由此形成的文本分析框架可以包容、定位、处理上述所有叙事文本。三是综合运用心理学、社会

39、学、哲学、伦理学等学科概念和术语全面认识和分析“儿童秘密”。从儿童秘密的叙事研究形成研究的主要结论：运用了文献研究和思辨研究的方式，结构上“呈现”扩展扩展深化结论。分析框架与主题分布秘密与自我秘密与自我秘密与他人秘密与他人秘密与世界秘密与世界发现秘密发现秘密隐私、内心他人秘密与隐私各类藏身处保守秘密保守秘密独立、勇敢、特别沉默、说谎、打小报告封闭、隐秘、不为人知的分享秘密分享秘密幻想、白日梦、影子游戏疏远、亲密温馨、舒适、怀旧体验秘密体验秘密面具、掩盖、紧张、困惑内疚、害羞与困窘冒险、刺激与探究表述秘密表述秘密加工、想像、创造礼貌、兴趣、关注、爱护习俗、道德、伦理（成熟）（4）关于研究的结论表

40、述 结论一：结论一：儿童的秘密是儿童在向外部世界探究的过程中形成和建构起来的关于自己、关于他人、关于世界的“恰当的”认识、情感和行为，在发现秘密、保守秘密、分享秘密、体验秘密、表述秘密的过程中，儿童学会了区分自我、他人和世界，并将他人和世界融入自我之中，建构起关于内部世界与外部世界的基本概念与认知，从而走向成熟和成人。结论二：结论二：儿童在发现秘密、保守秘密、分享秘密、体验秘密、表达秘密的过程中，既充满了喜悦、激动、紧张，也充满了矛盾、困惑和迷失，既需要与成人和教师保持一定的距离，在疏远的过程中形成自立，也需要成人和教师的关爱、理解和同情，更需要一种对儿童秘密的尊重，也是对儿童人格的尊重。结论

41、三：结论三：成人和教育在家庭和学校的影响“无处不在”、“无时不在”，会干扰和破坏儿童秘密的形成过程，影响他的内部世界和自我的建构。教育影响和措施要与儿童保持一定的距离和空间，形成一定的平衡和张力，既要有对儿童的真正兴趣和真实关爱，又要给儿童建构自身世界的足够时间和空间。儿童的秘密使儿童走向成熟和成人儿童的秘密使儿童走向成熟和成人“儿童秘密”的现象学隐喻第1章 有关秘密的问题的引言：不能把自己从家庭和家族的约束解放出来的人，不了解自己个不能把自己从家庭和家族的约束解放出来的人，不了解自己个性的人，就不可能成为一个真正的人。性的人，就不可能成为一个真正的人。引自保罗杜尼尔秘密 第一章、第一个标题关于“秘密的故事”一连呈现了11个儿童秘密的片断，最后一章（第14章 秘密的教育意义）的最后一个标题“我是谁”运用了卡夫卡的小说审判中乡下人一心想进入法庭接受审判，但临死前都没能进入法庭大门，从而无法弄明白自己究竟有没有犯罪的这样一个故事片断。这里的“多对一”，是一个全书所要揭示的基本理念：丰富多彩的、多种多样的儿童秘密，其实可以归结为一个哲学问题：我我是谁是谁。表明一个人的成长其实就是自觉或不自觉、有意识或无意识地求证、探索、实现自己，即“我是谁”的古老而永恒主题。