最近发展区概念解析及其对幼儿园教学的启示模板.docx

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1、最近开展区概念解析及其对幼儿园教学的启发维果斯基提出 最近开展区的概念旨在阐述教学与儿童开展之间深刻而内在的联系，揭 示教学发挥此种积极作用的前提、途径与机制。幼儿教师应当十分警惕有教学就有儿童开 展的失误观念，应把 师幼互动作为教学运动设计的核心，应充分发挥相比于儿童而言的 作为更有能力者的积极作用。关键词维果斯基； 最近开展区概念；幼儿园教学一、最近开展区概念解析在维果斯基的社会建构主义理论中，最近开展区是最有影 响力的概念之一。它能够用来 解释社会互动的进程如何帮助儿童内化高级心智功能。在教学情境下，这一问题实质上涉 及的是教学与儿童开展之间的关系。具体来说，维果斯基想用最近开展区这一概

2、念解释 为什么教学能促进儿童的开展，以及要到达促进儿童开展的目的，教学应当具备的条件与要 求。在维果斯基提出 最近开展区这一概念之前，人们在认识教学与儿童开展之间的关系上, 存在着很大的分歧。这种 分歧主要体现为以下三种 不同的意见：第一种观点是无关论，即认为教学与儿童开展是两个不同性质、基本各不相干的进 程。教学既不 会推动儿童的开展，也不 会改变儿童开展的方向，最多只是使用儿童智力 开展的结果。这也就是说，教学最多尽量考虑儿童现有的开展水平，努力使教学的难度、 进度与儿童现有的智力水平相当就能够了。这一观点的代替人物是皮亚杰。这一观点有其合理性，亦有其客 观事实依据。教学的确需要首先考虑儿

3、童现在已经到达的 开展水平，但把 开展作为教学的前提，在教学中仅仅考虑儿童已经到达的开展水平，抹杀 教学能够发挥的积极作用，也是不符合现实情况的。因为受过教育和没有受过教育的人, 其认知 开展不 可否认地存在显著差异。维果斯基从其社会一一历史一一文化理论的基本观 点动身，认为儿童的开展绝对不是一个独立的、自发开展的进程，能够说没有教学，没有 儿童与社会环境（包括成人与同伴）的交互作用，儿童就无从获得社会生存所需要的高级心 智功能。可见，维果斯基首先肯定了教学（典范的外部社会环境形式）对儿童开展的积极促 进作用，肯定了教学是儿童后 天的、历史的特征之开展进程中内 在必需和普遍的因 素。第二种 观

4、点是同一论，即认为教学与儿童开展是同一个进程。有教学的地方就有儿童的 开展，并且对儿童来说，所谓开展，即是各种习惯 的积累，学会在外界刺激和正确反应 之间树立起联结。这种观点的典范是以华生和桑代克为代替的行为主义学派。这一观点虽然重视了教学对儿童开展所起的积极作用和决议作用，但却将这种 积极作用简 单地归结为外部灌输与被动吸收，完全疏忽了儿童开展的主动性与特殊性，疏忽了儿童开展 的内部心理进程，疏忽了从外部作用转化为儿童心理所必需的中介，也是不 正确的。对此, 维果斯基赞 成皮亚杰的观点，即儿童的开展必然是儿童主动建构的进程与结果，绝不 能够 用外部教学来代替或掩盖儿童的开展。这也正是最近开展

5、区概念包含的第二层基本含义， 它肯定了儿童在与成人或更有能力的同伴社会互动中的平等地位，享有平等地表示和交 流 自己思想、情感的时机和自由，即主动的儿童与积极的社会环境协作发生开展第三种 观点是折中论，即认为教学与儿童开展既相互独立，又相互联系。所谓相互独立, 指教学与开展毕竟是两 个不同性质的进程开展直接依赖的是神经系 统的成熟，而不 是 教学；所谓相互联系，指教学能够让儿童形成一系列新的行为方式，推动儿童的开展， 同时儿童的开展又使肯定形式的教学成为可能。考夫卡是这种 观点的代替。这种 折中论看起来十分的辩证统一，但由于它只是指出了两 者既相互独立又相互联系 的关系，而未能正确指出教学是怎

6、样给开展带来原则上的新东西的，即未能真正解释教 学对儿童开展发挥积极促进作用的条件、途径与机制，所以实际上还是未能真正解释教学与 开展之间存在的辩证统一关系：两者由于缺 乏联系的中介而未能真正地统一起来。这正 是维果斯基提出 最近开展区概念想要包含的第三层基本含义，即在肯定教学对开展起积 极作用的基础上，在肯定儿童是自身 开展的主体的基础上，用最近开展区这一概念来揭 示教学促进儿童开展的条件、途径与机制。就条件而言，维果斯基认为教学要想对儿童的开展发挥主导和促进作用，就必须走在儿童开 展的前面，为此，教师必须首先确立儿童开展的两种水平：一是儿童已经到达的开展水 平，一是儿童可能到达的开展水平，

7、即儿童在他人帮助下能够到达的开展水平。由于在他人 帮助下。儿童体现出了更高的智力水平，与其已经到达的认知 水平之间存在一段差距， 维果斯基将这一差距称之为儿童的最近开展区。它意味着儿童在最近的未来可能到达的开 展水平，包含着儿童开展的潜能，能够用来标志儿童开展的趋势。而潜能正是开展的可能性， 代替着开展的蒋蕾，正是教学能够使用的、来自儿童开展内部的积极力气。如果教学能够 按照儿童的最近开展区来设计 和实施，也就必然能促使 儿童获得原则上为新的东西， 从而使 教学既不仅仅跟从儿童已有的开展结果，也不是对儿童的简单机械灌输，而是真 正树立起教学与儿童开展之间的桥梁，所以维果斯基曾特殊指出： 我们至

8、少应该确定儿童 开展的两种 水平，如果不了解这两种 水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在儿 童开展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系从上述分析可见，最近开展区概念与儿童的最近开展区是两 个不 同的名词。后 者只 是用来标志儿童开展的可能性与其现实水平之间的差距，而作为概念的最近开展区则有着 更为丰盛的内涵，实质是一种 树立在批判与反思基础上的、旨在揭示教学与儿童开展关系 的理论观点。了解并确定儿童的最近开展区只是其包含的基本内容之一，因为它只是教 学发挥对儿童开展促进作用的前提条件。如何 把 这种 促进作用变为现实，还需要最近开 展区概念阐释作用的途径和机制。教师显然是教学中典范的更有

9、能力者，借助教师的帮助儿童能够完成他独立无法完成的任 务，从而体现出可能到达的更高开展水平。这也就是说，教师通过在协作解决问题进程中 提供帮助能够为儿童搭建最近开展区即所谓教学造就最近开展区圆教师同时也就有 责任通过给予恰当的、适 宜的撑腰帮助儿童跨过这个最近开展区，使 其最近开展区 标志的潜能变为现实具备的能力，从而最终真正实现教学对儿童开展的促进作用。可见，教 学应当是一个以儿童最近开展区为核心，不 断造就和跨越儿童最近开展区的进程，也 就应当是一个教师与儿童积极互动、进行有效协作与交流的进程。这是教学促进儿童开展 的必由之路。师幼互动不 是教学可有可无的体现形式，而是教学得以实施的途径。

10、教学效 果从基本上取决于师幼互动的质量，儿童能否体现出 最近开展区并跨越这一差距，都将 取决于教师的帮助和撑腰。在这种师幼互动中，刚开头，由于儿童相应的能力处于尚待开展的状态，学习任务中不能 独立完成的部分比较多，需要教师承担主要责任，由教师引导儿童的学习。随着儿童相应 能力的开展与加强，教师就会与儿童分享责任，并鼓励儿童承担领导者的角色。最后，当 儿童已经获得相应的能力、能够独立解决这一学习任务时，教师就会撤走撑腰，让儿童承 担起全部责任，此时也就标志着儿童跨过了这一最近开展区，到达了新的开展起点，同时 也就有了新的最近开展区，而新的最近开展区自然意味着新的师幼互动的开头。所谓师 幼互动的质

11、量，即是看在此进程中教师提供帮助的恰当性、适 宜性与有效性。教师既不 能 包办代替，也不能放任自流。掌握教师撑腰与儿童自由之间的度是实现高质量的师幼互动 的关键。其中，对教师来说，为帮助儿童跨越其最近开展区，从开头的不 能变为最后的能， 提供的最重要的帮助是在恰当的时刻、以适宜的方式体现出更高的智力水平或问题解决水 平，把儿童当前尚未掌握的高级心智功能及其运作进程完整、正确地展示出来，为儿童 的模拟和内化提供能够直接感知和学习的对象。只有这样，儿童才有可能从这种师幼互 动中获得高级心智功能的开展。正如维果斯基所说：任何高级心智功能的获得都要经历两 个阶段，首先是在与人协作的进程中使用这种高级心

12、智功能相同解决问题，然后才有可 能内化为个体的心理品德，由个体在需要时独立使用。这是教学通过教师这一更有能力者、 在师幼互动中促进儿童开展的内在机制。对儿童来说，这是其高级心智功能获得的重要源 泉。模拟、内化的前提是模拟者能够清晰地感知或观察到被模拟的对象，这就必然要求教 师已经熟练掌握这一高级心智功能，并且能够用精确而精妙的方式在协作解决问题中将其 思维进程（包括思维步骤与关键技能）清晰地展现出来。可见，教师不 仅需要创设对儿童具 有挑战性且必须解决的真实问题情境，使 教师帮助成为必要，为师幼互动提供平台，而且 要促进儿童积极思索教师提供的帮助何以能够解决问题，发现自己现有能力的不 足之处,

13、 从而激发儿童主动模拟教师解决问题的策略，内化教师体现出来的更高思维方式，以获得 真正自主的开展。二、最近开展区概念对幼儿园教学的启发维果斯基的最近开展区概念揭示了教学促进儿童开展的前提条件、实施途径和内在机制, 对我们正确了解和设计、组织幼儿园教学不无深刻启发。首先，在了解幼儿园教学作用方面，我们非常需要警惕那种将教学等同于开展的失误观 念。这种 失误认识的突出体现即是认为有教学的地方就必然会有儿童的开展。事实上， 完全有可能存在有教学，但儿童并未获得开展的情况。特殊在当前幼儿园教学实践中，由 于受到生成课程理念的影响，幼儿教师往 往 将课程应具有，的弹性了解为不 要事先备课, 只看儿童当时

14、的兴趣如何，然后据此设计和组织教学即可。生成课程的理念并没有错， 问题是生成的前提是有计戈U,否则就无所谓生成，教学不过是教师随意、仓促、草率的安 置而已。此时，教师通常都是跟着儿童的兴趣和开展水平走，基本无法在极短的时间内设 计出对儿童具有挑战性的任务，儿童不需要教师的帮助就能完成任务，教师作为更有能 力者也就不会有时机展示其具有的更高智能，儿童无从模拟和学习，只能在现有水平上反 复而已。对于需要儿童反复练习，以熟练掌握的经验或技能来说，这样的教学尚有肯定 意义，但如果幼儿园里都是这种 水平的教学，无疑幼儿不过是在简单反复已有经验，其 开展基本无从谈起。维果斯基最近开展区概念指出 教学要想促

15、进儿童的开展，其前提条件是了解和确定儿童 的最近开展区。这种了解绝对不 是教师在教学运动开头的那短短几分钟，甚至不 是在 幼儿每天入团后 的那一两 个小时里就能做到的。这需要教师长期 追踪观察和深入了解每 一个幼儿，才有可能确定什么样的任务是当前儿童能独立完成的，什么样的任务是儿童当前 尚不能独立完成、须借助教师帮助方能完成的。最近开展区概念对教学前提条件的这种 强调与当前对教学以评价为基础的提倡是相一致的。这也就是说，教学应从深入了解和精确 掌握儿童开头。幼儿园教学绝对不是能够随意安置的运动。否则，幼儿园教学只是在浪费 儿童宝贵的时间。其次，在设计幼儿园教学运动时，教师应把重点放在师幼互动上

16、，充分考虑师幼互动的方 式，全面分析幼儿在教师创设的、对儿童来说具有挑战性的真实问题情境中到底会遇到哪些 困苦，造成这种困苦的原因可能有哪些，以及针对这些困苦教师能够提供怎样的帮助。对 这三个主要方面，其实还需要教师进一步细致分析和考虑，教师才有可能真正掌握外界帮助 与儿童自由之间的度，从而保证高质量的师幼互动。如在儿童可能遇到的困苦和导致困苦 的原因方面，需要教师进一步细致考虑：困苦是儿童的认知 开展问题造成的，还是任务难 度 对儿童的挑战造成的。如果是儿童本身存在认知 开展问题，教师需要依据平常的细微 观察诊断儿童这种 认知问题的具体体现是智力品德方面的（如不 能细致观察、无法整 体 知

17、觉、容易健忘、了解问题比较慢等），还是个性特征方面的（如十分好动和冲动，无法 自我控制，易受无关因素的干 扰，或对教师有很强的情感依赖，需要教师一直给予关切等）。 如果困苦是由任务的挑战性带来的，更需要教师深入分析提出的任务会在哪个环节或哪个 具体的问题上对儿童构成挑战（这也就是教师在设计 运动时考虑的难点，只是很惋惜，教师 在写教案时对此通常只是轻描淡写或是想当然地罗列 几点而已，基本没有深入思索）。在 教师帮助方面，需要教师进一步细致考虑：是直接提供帮助呢，还是借助原料间接提供帮助。 如果是直接提供帮助，是采用口头描绘的方式还是采用直接动手操作演示的方式。如果是采 用口头描绘的方式，是直接

18、告诉解决方法呢，还是给予提示。如果是借助原料间接提供帮助, 更需要考虑原料特性（包括其大小、多少、颜色、质地等）的影响，分析其是否能够使教师 较好地到达帮助儿童的目的。同时，还要考虑向儿童提供这些帮助的时机。这就需要与教师 对儿童可能遇到的困苦和可能采用的解决方式的估量结合起来，以判断问题解决的哪个环节 是儿童最需要帮助的时刻。与这样一个教师应当细致考虑的清单比起来，我们的幼儿园教师在设计 运动时考虑的内 容 实在是太少了。比较好的幼儿园教学案例通常也只包括运动的来源、运动的目的、教师 对运动重点与难点的判断、运动形式与步骤设计、运动环境与原料创设，以及后 续运动设 想等。这样的运动设计不仅没

19、有考虑师幼互动，更不用说将之作为设计的重点了，尽管 它也有对儿童当前兴趣或开展水平的简要描述，并将之作为运动的来源之一，但体现的依然 是教师中心主义，在其中我们只能看到教师的权威与掌控，而基本看不到儿童的身影。 一个心中没有儿童的教师是不可能在教学中关切儿童的困苦与变化的，更不会对儿童的反 应作出敏感的回应，师幼互动在这种 教学中往 往只有教师问儿童答的形式，而且教师 问的通常是一些让儿童识 记的、这是什么，那是什么的简单问题，基本无法激发儿童思 索，也基本不需要教师与儿童之间的协作与交流，教学促进儿童开展的积极作用在如此低 质量的师幼互动中基本无法实现。师幼互动的概念是当前幼儿园教师耳熟能详

20、的名词之一，对其重要性没有人否认，但奇怪 的是，教师们通常都是单独提到这一概念，似乎师幼互动讲的只是师幼互动的事情，而教 学则是另外一件事。的确两者在概念内涵上存在差异，前者指的是一种 社会交往 形式, 后 者指的是一种社会运动。但依据维果斯基的最近开展区概念，教学只能通过社会交往 实施，对儿童开展的促进作用方能得以实现。其中，师幼互动是最重要的一种社会交往 形 式，它为儿童习得高级心智功能提供了可能。而且教学情境中的师幼互动必须考虑教师帮助 与儿童自由之间的度，因为这是一个围绕儿童必须解决但超越其独立能力的问题解决进程 展开的互动，它有着生动而具体的内容，充满着儿童的尝试、猜测、假设与验证，

21、同时也 洋溢着他们自由思索与行动的痛苦和快乐。教师对此既了如指掌，又时刻警醒，准备随时给 予儿童温暖而恰当的回应。这是一个相互建构的进程，儿童在其XX构着自己对世界对生活 的新认识，教师则在其XX构着自己对儿童对教育教学的新感悟。教师与儿童都为他们的 交往和协作惊讶不 已，同时也惊喜不 已。教学的重心是师幼互动，教学设计 的核心 就应当是对师幼互动这种 惊讶与惊喜结果的预期和由此做出的准备，为此，要求教师进 一步深入、细致地考虑儿童在教学中可能遇到的具体困苦与需要的适宜帮助是无论如何 都 不 过分的，教学运动设计 应当围绕如何 保证高质量的师幼互动来进行。再次，在组织幼儿园教学运动方面，依据维

22、果斯基的最近开展区概念，教师应当全面发挥 作为更有能力者的积极作用。这种 积极作用一方面体现在教师对这种 师幼互动进程的控 制上，对儿童可能出现的困苦和需要的帮助有精确的掌握，是一个胸有成竹的组织者，另 一方面体现在教师具有比儿童更高的心智功能，并且能够在恰当的时刻、以适宜的方式向 儿童展现运用这一高级心智功能解决问题的进程，能够精确而完整 地表示教师对当前待解 决问题的认识和了解。这必然一方面要求教师具备领导才干，既知 道如何 控制局势和掌 握方向，又知道如何发挥儿童的自主性，给予他们最大的自由，另一方面要求教师具备广 泛而精确的学科知识，具备成熟而精练的高级思维方式，对当前问题有深刻思索和

23、可行 的解决方案。教师的才华和能力将决议儿童的开展水平，这是从维果斯基最近开展区概念 揭示的教学促进儿童开展的内在机制一一儿童通过模拟和内化教师展示出来的更高心智 功能习得这普高级心智功能一一中必然得出的结论。然而在现实中，我们对幼儿教师的要 求太低了，其组织的教学运动水平不 高也就是情理之中的事了。也许有人会把幼儿教师严厉控制的教学课堂作为幼儿教师有很好的组织能力的标志，认为 他们能把 这么多孩子组织在一起上完一堂课十分不容易也不简单。但在笔者看来，这种 严厉控制的课堂由于教师过分强调让幼儿遵守纪律、规则和秩序，教师在此进程中发挥的并 不 是领导者的作用，而只是充当了监守者的角色，因为高明的

24、领导者知道怎样激发每个 员工的积极性与主动性，知 道怎样使用每个员工的伶俐才智，会给予每个员工自由表示的 时机，但在幼儿教师的课堂上，我们看不到幼儿自我表示的自由，相反教师总是惧怕幼儿 自由行动给课堂带来混乱，因此总在不 断地反复请在小椅子上坐好如请把 小手放在背 后小请把小嘴巴闭上。课堂上的儿童被教师的强权无形地圈住，失去了人身的自由和 表示的权利。在这种外在要求的整 齐划一中，我们看到的只是一个胆小怕事，生怕出什 么乱子的无能的监守者，而不 是一个具有组织才干 的领导者。笔者十分纳闷，难道仅仅出于让一切孩子受到同等教育的良好初衷，幼儿园就应当实行 这种一二十个孩子，甚至更多孩子拥挤在一起的

25、集体教学吗？的确我们的国情决议了我们的 幼儿园通常都是班额很大，但这种 现实并不 能简单地导引出上述的良好初衷，因为真正 的同等教育不是形式上内容 上的一样，恰恰相反应当是形式与内容上的不一样。只 有依据每个孩子的具体情况（包括其开展水平、开展潜能与学习个性特征）实施的有针对性有 差别的教育教学，才有可能真正实现同等质量的教育。我们的失误了解被我们的良好初衷 所蒙蔽，往 往明明自己都知道这一次教学运动中被点名站起来解答的儿童就是那几个, 依旧会睁着眼睛说瞎话，在说课时告诉看课的教师说自己事先了解了儿童的差异，或者故作 谦逊的姿态，说自己也注意到了这个问题，争取下一次改正，但实际结果只是不断反复

26、的 自我检讨和永远不会兑现的目头承诺。我们的幼儿教师其实基本缺乏驾御孩子那自由奔放 的大性的能力，因为他们对儿童的这种 天性总是视而不见，不知道欣赏，更不知道如 何使用。同样，有人会认为幼儿教师只需要各种知识都懂得一些皮毛就能够，基本不必要求他们 如中小学教师那样对学科知 识 有精深而透彻的了解和掌握。提倡这种 观点的人无疑是把 儿童当成了一无所知、幼稚无能，同时也不 必开展智慧的小人儿，无疑也忘了科学是一件 十分严谨的研究工作，任何概念都有它规范的表述形式，任何原理都有它作用的条件规 定，同时科学也是在不 断质疑中开展的，因此认为教师能够在自己还没有弄明白的情况下 就教儿童认识自然、生命和社

27、会。实际上，如果教师掌握的是伪科学的概念或非科学的概 念，儿童自然会受到失误的引导，而这种 失误的引导作为已有经验必然会对儿童今后 科 学概念的学习发生消极的阻碍作用。同时，依据维果斯基的最近开展区概念，降低幼儿教 师对学科知识了解和掌握的要求，幼儿教师展示出来的将是一种 低水平的认识，甚至 是失误的认识，儿童能够模拟和学习的必然也只是这种 低水平的思维操作或失误的认识， 而基本不可能获得高级心智功能的开展。因此，笔者坚持认为，幼儿教师对学科知识 能 够知 道得少一些，但就知 道的知 识 而言，对其了解和掌握应当是精确、深刻、全面的， 而且幼儿教师应当学习的学科知 识 应由儿童在幼儿期 通常会

28、感兴趣的话题和范 围来决 议，而不 是简单地学一点书本上的、与现实生活严重脱节的数、理、化知 识 就能够 了。 另一方面，为了实现教学促进儿童开展的积极作用，教师作为更有能力者，还应具 备高级思维能力（如观察、有意识记、分析、综合、比较、概括、推理、想像等），掌握 高级问题解决策略（如试误法、排除法、目的一结果分析法、类比迁移法等）。随着现代传 媒技术的开展，儿童已经能够从网络上获取大批知识，其拥有的信息量可能并不比教 师少，甚至会超越教师。但儿童缺 乏的是对信息进行整 理、归类、分析、比较等处置的 思维能力和遇到问题时选择与运用策略的能力。因此，幼儿教师在教学中不能再满足于仅 仅教给儿童一些简单的常识了，相反，应当能够向儿童展示问题解决的高级思维进程和解 决策略，这样，儿童才有可能从观察和模拟教师中内化这些他们开展需要的高级心智功能, 也就才有可能真正从教学中获得开展。幼儿教师需要加强自己在思维品德与问题解决能力上 的训练，以使自己体现出更高的认知 水平，儿童才有可能在与教师的互动中受益。幼儿 园教学应是严肃而严谨的运动，幼儿教师不应仅仅是一个能歌善舞者，更应当是一个智者, 让儿童在教师身上能够看到智慧的光辉。