如何说课MicrosoftPowerPoint演示文稿.ppt

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1、说课的技巧及案例 焦作市教育局教研室焦作市教育局教研室 阎永芳阎永芳一、说课的起源 “说课”是一种教研活动形式。1987年起源于河南省新乡市红旗区的一项具有本土性的教学活动。它是做为教学与研究相衡接的一种手段、备课与上课的一个环节，为教师反思教学和理论提升提供了一个简便易行的研究平台。为使“说课”活动在新的课程改革中发挥更大的作用，2002年，国家教育科学计划领导小组正式批准了说课理论与实践的分层研究为教育部“十五”规划课题，该课题于2002年10月在京开题。二、什么是说课 就是在教育（具体）教学理论的指导下，教师运用口头语就是在教育（具体）教学理论的指导下，教师运用口头语就是在教育（具体）教

2、学理论的指导下，教师运用口头语就是在教育（具体）教学理论的指导下，教师运用口头语言来阐述本学科课程（课题）的教学设计（过程）。具体包言来阐述本学科课程（课题）的教学设计（过程）。具体包言来阐述本学科课程（课题）的教学设计（过程）。具体包言来阐述本学科课程（课题）的教学设计（过程）。具体包括：本节课的教学目标，教学流程，重、难点把握，（预测括：本节课的教学目标，教学流程，重、难点把握，（预测括：本节课的教学目标，教学流程，重、难点把握，（预测括：本节课的教学目标，教学流程，重、难点把握，（预测或评价）实施效果，质量分析与评价，以及课后反思等。或评价）实施效果，质量分析与评价，以及课后反思等。或评

3、价）实施效果，质量分析与评价，以及课后反思等。或评价）实施效果，质量分析与评价，以及课后反思等。“说课说课说课说课”是面对教师群体，是面对教师群体，是面对教师群体，是面对教师群体，“研讨、优化研讨、优化研讨、优化研讨、优化”教学设计的研究教学设计的研究教学设计的研究教学设计的研究过程。过程。过程。过程。“说课说课说课说课”是変教师个体行为为教师群体行为，変教师是変教师个体行为为教师群体行为，変教师是変教师个体行为为教师群体行为，変教师是変教师个体行为为教师群体行为，変教师个体教学为教师群体教研，从而达到优势互补、相得益彰的个体教学为教师群体教研，从而达到优势互补、相得益彰的个体教学为教师群体教

4、研，从而达到优势互补、相得益彰的个体教学为教师群体教研，从而达到优势互补、相得益彰的倍增效益。说课作为一个基础性环节，是贯穿教研过程始终倍增效益。说课作为一个基础性环节，是贯穿教研过程始终倍增效益。说课作为一个基础性环节，是贯穿教研过程始终倍增效益。说课作为一个基础性环节，是贯穿教研过程始终的常规性内容。的常规性内容。的常规性内容。的常规性内容。说课的类型 1 1、课前说课，是教学预案的预演，活、课前说课，是教学预案的预演，活、课前说课，是教学预案的预演，活、课前说课，是教学预案的预演，活动要体现对教学、学生，尤其年龄特动要体现对教学、学生，尤其年龄特动要体现对教学、学生，尤其年龄特动要体现对

5、教学、学生，尤其年龄特征、心理差异的关注，及教改思想的征、心理差异的关注，及教改思想的征、心理差异的关注，及教改思想的征、心理差异的关注，及教改思想的实施。实施。实施。实施。2 2、课后说课，要体现个体教学活动的、课后说课，要体现个体教学活动的、课后说课，要体现个体教学活动的、课后说课，要体现个体教学活动的集体反思。集体反思。集体反思。集体反思。3 3、评比型说课，备课、说课、上课、评比型说课，备课、说课、上课、评比型说课，备课、说课、上课、评比型说课，备课、说课、上课、听课；设计、板书、课件、技能、综听课；设计、板书、课件、技能、综听课；设计、板书、课件、技能、综听课；设计、板书、课件、技能

6、、综合。合。合。合。4 4、研究型、示范型说课，重点、难点、研究型、示范型说课，重点、难点、研究型、示范型说课，重点、难点、研究型、示范型说课，重点、难点、焦点、热点。焦点、热点。焦点、热点。焦点、热点。5 5、授课者说课、评课者评课。、授课者说课、评课者评课。、授课者说课、评课者评课。、授课者说课、评课者评课。二：说课与备课的区别二：说课与备课的区别 备课是教师在课堂教学之前进行的设计准备工作，它备课是教师在课堂教学之前进行的设计准备工作，它备课是教师在课堂教学之前进行的设计准备工作，它备课是教师在课堂教学之前进行的设计准备工作，它是课堂教学的起点和基础，是决定课堂教学质量的重要一是课堂教学

7、的起点和基础，是决定课堂教学质量的重要一是课堂教学的起点和基础，是决定课堂教学质量的重要一是课堂教学的起点和基础，是决定课堂教学质量的重要一环，也是课堂教学艺术的重要组成部分。备课是教师个体环，也是课堂教学艺术的重要组成部分。备课是教师个体环，也是课堂教学艺术的重要组成部分。备课是教师个体环，也是课堂教学艺术的重要组成部分。备课是教师个体的教学前的构思设计与准备文案。的教学前的构思设计与准备文案。的教学前的构思设计与准备文案。的教学前的构思设计与准备文案。说课与备课的试讲从本质上讲是不同的。备课的试讲说课与备课的试讲从本质上讲是不同的。备课的试讲说课与备课的试讲从本质上讲是不同的。备课的试讲说

8、课与备课的试讲从本质上讲是不同的。备课的试讲属于教学业务工作的范畴，而说课活动则达到了教学艺术属于教学业务工作的范畴，而说课活动则达到了教学艺术属于教学业务工作的范畴，而说课活动则达到了教学艺术属于教学业务工作的范畴，而说课活动则达到了教学艺术研究、探究的层次。可以说，说课是在研究、探究的层次。可以说，说课是在研究、探究的层次。可以说，说课是在研究、探究的层次。可以说，说课是在“备课与上课备课与上课备课与上课备课与上课”两两两两个直接过渡的环节之间，插入的一个独立的新的环节，使个直接过渡的环节之间，插入的一个独立的新的环节，使个直接过渡的环节之间，插入的一个独立的新的环节，使个直接过渡的环节之

9、间，插入的一个独立的新的环节，使得教学组织更加完善。得教学组织更加完善。得教学组织更加完善。得教学组织更加完善。说课不仅要说清说课不仅要说清说课不仅要说清说课不仅要说清“怎样教怎样教怎样教怎样教”，而且要说清，而且要说清，而且要说清，而且要说清“为什么这为什么这为什么这为什么这样做样做样做样做”。这是提高教师教学素养，增强教学能力的一种有。这是提高教师教学素养，增强教学能力的一种有。这是提高教师教学素养，增强教学能力的一种有。这是提高教师教学素养，增强教学能力的一种有效的教学活动，现在已经成为师资培训的一种有效的组织效的教学活动，现在已经成为师资培训的一种有效的组织效的教学活动，现在已经成为师

10、资培训的一种有效的组织效的教学活动，现在已经成为师资培训的一种有效的组织形式。形式。形式。形式。三、说课与上课的不同 1、目的不同 2、形式不同 3、内容不同 4、评价不同四、说课的过程四、说课的过程 1、说教材、说教材 从理论上讲，说教材也称之为从理论上讲，说教材也称之为“教材分析教材分析”，它包含的内容，它包含的内容有有(1)分析教学内容分析教学内容讲清本课题包括哪些知识，这些知识点在整体知识结构中的地讲清本课题包括哪些知识，这些知识点在整体知识结构中的地位及前后联系。更要根据教学对象的不位及前后联系。更要根据教学对象的不同，作教材内容处理和安排的说明。同，作教材内容处理和安排的说明。(2

11、)确定教学目的确定教学目的教学目的是教学设计中最先要考虑的要素。教学目标应强调教教学目的是教学设计中最先要考虑的要素。教学目标应强调教学活动对学生产生具体的行为改变。学活动对学生产生具体的行为改变。依据教学大纲、教材内容与学生对象，确定教学目标。依据教学大纲、教材内容与学生对象，确定教学目标。(3)确立重点、难点确立重点、难点难点的处理策略：难点是指学生接受较为困难的知识和方法，难点的处理策略：难点是指学生接受较为困难的知识和方法，难点的形成主要有教材本身的因素，也有学生原有的知识水平难点的形成主要有教材本身的因素，也有学生原有的知识水平等因素。等因素。n n2 2、说教法、说教法n n这需要

12、教师首先熟悉各种教学方法，同时要吃透教材内容，这需要教师首先熟悉各种教学方法，同时要吃透教材内容，掌握学生实际，在此基础上务须说清三个问题：掌握学生实际，在此基础上务须说清三个问题：n n(1)(1)选用什么样的教学方法选用什么样的教学方法n n教学方法的选用陈说不能太笼统，只说一个概念教学方法的选用陈说不能太笼统，只说一个概念“启发式启发式”，而没有，而没有“如何启如何启”、“如何发如何发”的说明，只是停留在的说明，只是停留在表面，而无实质的方法。表面，而无实质的方法。n n(2)(2)准备什么样的教具和学具准备什么样的教具和学具n n教具和学具的设计、运用和演示是极其重要的。教具和学具的设

13、计、运用和演示是极其重要的。n n(3)(3)选择教学方法的理论依据选择教学方法的理论依据n n一堂课上有时可以运用几种教学方法，介绍选择教法的理一堂课上有时可以运用几种教学方法，介绍选择教法的理论依据。论依据。n n3 3、说学法、说学法、说学法、说学法n n(1)(1)学法即学习方法。它是学生完成学习任务的手段或途径，是学生获得知识，形成能力过程学法即学习方法。它是学生完成学习任务的手段或途径，是学生获得知识，形成能力过程学法即学习方法。它是学生完成学习任务的手段或途径，是学生获得知识，形成能力过程学法即学习方法。它是学生完成学习任务的手段或途径，是学生获得知识，形成能力过程中所采取的基本

14、活动方式和基本思想方法。中所采取的基本活动方式和基本思想方法。中所采取的基本活动方式和基本思想方法。中所采取的基本活动方式和基本思想方法。n n说学法就是说出对学习方法如何指导，怎样教学生学会学习。教与学是一件事情的两个侧面，说学法就是说出对学习方法如何指导，怎样教学生学会学习。教与学是一件事情的两个侧面，说学法就是说出对学习方法如何指导，怎样教学生学会学习。教与学是一件事情的两个侧面，说学法就是说出对学习方法如何指导，怎样教学生学会学习。教与学是一件事情的两个侧面，但实质上是相通的，注重学法的指导，可以使教学过程但实质上是相通的，注重学法的指导，可以使教学过程但实质上是相通的，注重学法的指导

15、，可以使教学过程但实质上是相通的，注重学法的指导，可以使教学过程“教教教教”的系统与的系统与的系统与的系统与“学学学学”的系统的系统的系统的系统(过程过程过程过程)更更更更加协调。加协调。加协调。加协调。n n(2)(2)说学法的基本内容说学法的基本内容说学法的基本内容说学法的基本内容n n指导学生用什么样的方法学习指导学生用什么样的方法学习指导学生用什么样的方法学习指导学生用什么样的方法学习n n从宏观上，指导学生完成相应的学习过程：预习从宏观上，指导学生完成相应的学习过程：预习从宏观上，指导学生完成相应的学习过程：预习从宏观上，指导学生完成相应的学习过程：预习听课听课听课听课复习巩固与完成

16、作业复习巩固与完成作业复习巩固与完成作业复习巩固与完成作业小结，小结，小结，小结，并逐步使每个学生都能掌握与自己实际相适应的预习方法、听课方法、阅读方法、总结方法等。并逐步使每个学生都能掌握与自己实际相适应的预习方法、听课方法、阅读方法、总结方法等。并逐步使每个学生都能掌握与自己实际相适应的预习方法、听课方法、阅读方法、总结方法等。并逐步使每个学生都能掌握与自己实际相适应的预习方法、听课方法、阅读方法、总结方法等。n n从微观上，要渗透学法操作程序的设计，要帮助学生总结怎样解题的过程。从微观上，要渗透学法操作程序的设计，要帮助学生总结怎样解题的过程。从微观上，要渗透学法操作程序的设计，要帮助学

17、生总结怎样解题的过程。从微观上，要渗透学法操作程序的设计，要帮助学生总结怎样解题的过程。n n培养学生哪方面的能力培养学生哪方面的能力培养学生哪方面的能力培养学生哪方面的能力n n根据课题的特点，可从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力等方面选择一至两个作为根据课题的特点，可从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力等方面选择一至两个作为根据课题的特点，可从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力等方面选择一至两个作为根据课题的特点，可从注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力等方面选择一至两个作为重点进行训练与培养。应根据学科的特点。例如：数学能力而言，可从计算、逻辑、推理能力、重点进行

18、训练与培养。应根据学科的特点。例如：数学能力而言，可从计算、逻辑、推理能力、重点进行训练与培养。应根据学科的特点。例如：数学能力而言，可从计算、逻辑、推理能力、重点进行训练与培养。应根据学科的特点。例如：数学能力而言，可从计算、逻辑、推理能力、空间想象能力中找出发展对象。空间想象能力中找出发展对象。空间想象能力中找出发展对象。空间想象能力中找出发展对象。n n如何调动学生学的积极性，激发学生的学习兴趣。如何调动学生学的积极性，激发学生的学习兴趣。如何调动学生学的积极性，激发学生的学习兴趣。如何调动学生学的积极性，激发学生的学习兴趣。n n这虽然属于非智力因素的范畴，但从学生的心理角度看是极其重

19、要的。学生只有对课题中的知这虽然属于非智力因素的范畴，但从学生的心理角度看是极其重要的。学生只有对课题中的知这虽然属于非智力因素的范畴，但从学生的心理角度看是极其重要的。学生只有对课题中的知这虽然属于非智力因素的范畴，但从学生的心理角度看是极其重要的。学生只有对课题中的知识产生了兴趣，才能注入学习的思想、精力，去体验，去获取。识产生了兴趣，才能注入学习的思想、精力，去体验，去获取。识产生了兴趣，才能注入学习的思想、精力，去体验，去获取。识产生了兴趣，才能注入学习的思想、精力，去体验，去获取。n n具体说出学法指导的理论依据具体说出学法指导的理论依据具体说出学法指导的理论依据具体说出学法指导的理

20、论依据n n学法的指导有其教育科学的根据，要针对学生、课堂的实际，寻求理论的支撑，以教学规律、学法的指导有其教育科学的根据，要针对学生、课堂的实际，寻求理论的支撑，以教学规律、学法的指导有其教育科学的根据，要针对学生、课堂的实际，寻求理论的支撑，以教学规律、学法的指导有其教育科学的根据，要针对学生、课堂的实际，寻求理论的支撑，以教学规律、理论依据来支持学法的指导。理论依据来支持学法的指导。理论依据来支持学法的指导。理论依据来支持学法的指导。n n细节处理细节处理细节处理细节处理n n主要指尝试过程中所出现问题怎样处理。要转变角色，换位思考，尽可能从学生思维及生活、主要指尝试过程中所出现问题怎样

21、处理。要转变角色，换位思考，尽可能从学生思维及生活、主要指尝试过程中所出现问题怎样处理。要转变角色，换位思考，尽可能从学生思维及生活、主要指尝试过程中所出现问题怎样处理。要转变角色，换位思考，尽可能从学生思维及生活、知识、经验的角度去作出预先的思考。知识、经验的角度去作出预先的思考。知识、经验的角度去作出预先的思考。知识、经验的角度去作出预先的思考。n n4、说教学流程、说教学流程n n介绍准备安排的教学过程，以及为介绍准备安排的教学过程，以及为什么要这样安排。一般来说，应该什么要这样安排。一般来说，应该把自己教学中的几个重点环节说清把自己教学中的几个重点环节说清楚。如课题教学、重点突破、课楚

22、。如课题教学、重点突破、课堂释疑、作业安排等。观点要说清堂释疑、作业安排等。观点要说清楚，实证时用例要典型、恰当，并楚，实证时用例要典型、恰当，并说明用该例的原因和功用。要特别说明用该例的原因和功用。要特别注意把自己教学设计的依据说清楚。注意把自己教学设计的依据说清楚。五、“说课”的基本原则 n n1、说理精辟，突出理论性n n说课不是宣讲教案，不是浓缩课堂教学过程。说课的核心在于说理，在于说清“为什么这样教”。没有理论指导的教学实践，只知道做什么，不了解为什么这样做，永远是经验型的教学，只能是高耗低效的。因此，执教者必须认真学习教育教学理论，主动接受教育教学改革的新信息、新成果，并运用到课堂

23、教学之中。n n 2、客观真实，具有可操作性。、客观真实，具有可操作性。n n说课的内容必须客观真实、科学合理，不能故弄玄虚、故说课的内容必须客观真实、科学合理，不能故弄玄虚、故说课的内容必须客观真实、科学合理，不能故弄玄虚、故说课的内容必须客观真实、科学合理，不能故弄玄虚、故作艰深，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实作艰深，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实作艰深，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实作艰深，生搬硬套一些教育教学理论的专业术语。要真实地反映自己是怎样做的，为什么这样做。哪怕是并非科学、地反映自己是怎样做的，为什么这样做。哪怕是并非科学、地反映自己是怎样做

24、的，为什么这样做。哪怕是并非科学、地反映自己是怎样做的，为什么这样做。哪怕是并非科学、完整的做法和想法，也要如实地说出来，以引起听者的思完整的做法和想法，也要如实地说出来，以引起听者的思完整的做法和想法，也要如实地说出来，以引起听者的思完整的做法和想法，也要如实地说出来，以引起听者的思考，通过相互切磋，形成共识，进而完善说者的教学设计。考，通过相互切磋，形成共识，进而完善说者的教学设计。考，通过相互切磋，形成共识，进而完善说者的教学设计。考，通过相互切磋，形成共识，进而完善说者的教学设计。n n说课是为课堂教学实践服务的，说课中的一招一式，每一说课是为课堂教学实践服务的，说课中的一招一式，每一

25、说课是为课堂教学实践服务的，说课中的一招一式，每一说课是为课堂教学实践服务的，说课中的一招一式，每一环节都应具有可操作性，如果说课仅仅是为说课而说，不环节都应具有可操作性，如果说课仅仅是为说课而说，不环节都应具有可操作性，如果说课仅仅是为说课而说，不环节都应具有可操作性，如果说课仅仅是为说课而说，不能在实际的教学中落实，那就成了纸上谈兵、夸夸其谈的能在实际的教学中落实，那就成了纸上谈兵、夸夸其谈的能在实际的教学中落实，那就成了纸上谈兵、夸夸其谈的能在实际的教学中落实，那就成了纸上谈兵、夸夸其谈的“花架子花架子花架子花架子”，流于形式。，流于形式。，流于形式。，流于形式。n n3、不拘形式，富有

26、灵活性。、不拘形式，富有灵活性。n n说课可以针对某一节课的内容进行，也可围绕某说课可以针对某一节课的内容进行，也可围绕某说课可以针对某一节课的内容进行，也可围绕某说课可以针对某一节课的内容进行，也可围绕某一单元、某一章节展开；可以同时说出目标的确一单元、某一章节展开；可以同时说出目标的确一单元、某一章节展开；可以同时说出目标的确一单元、某一章节展开；可以同时说出目标的确定、教法的选择、学法的指导、教学程序的全部定、教法的选择、学法的指导、教学程序的全部定、教法的选择、学法的指导、教学程序的全部定、教法的选择、学法的指导、教学程序的全部内容，也可以只说其中的一项内容，还可以只说内容，也可以只说

27、其中的一项内容，还可以只说内容，也可以只说其中的一项内容，还可以只说内容，也可以只说其中的一项内容，还可以只说某一概念的如何引出，或某一规律的如何得出，某一概念的如何引出，或某一规律的如何得出，某一概念的如何引出，或某一规律的如何得出，某一概念的如何引出，或某一规律的如何得出，或某个技能的如何使用等等。要做到说主不说次，或某个技能的如何使用等等。要做到说主不说次，或某个技能的如何使用等等。要做到说主不说次，或某个技能的如何使用等等。要做到说主不说次，说大不说小，说精不说粗，说难不说易；要坚持说大不说小，说精不说粗，说难不说易；要坚持说大不说小，说精不说粗，说难不说易；要坚持说大不说小，说精不说

28、粗，说难不说易；要坚持有话则长、无话则短、不拘形式、自由研讨的原有话则长、无话则短、不拘形式、自由研讨的原有话则长、无话则短、不拘形式、自由研讨的原有话则长、无话则短、不拘形式、自由研讨的原则，防止囿于成规的教条式的倾向。同时，在说则，防止囿于成规的教条式的倾向。同时，在说则，防止囿于成规的教条式的倾向。同时，在说则，防止囿于成规的教条式的倾向。同时，在说课中要体现教学设计的特色，展示自己的教学特课中要体现教学设计的特色，展示自己的教学特课中要体现教学设计的特色，展示自己的教学特课中要体现教学设计的特色，展示自己的教学特长。长。长。长。六、说课的语言n n 说课的语言要求是确切地使用概念，科学

29、地进行判断，合乎逻辑地进行推理；说课的语言要求是确切地使用概念，科学地进行判断，合乎逻辑地进行推理；做到用词恰当，句法规范、通俗简练，语言连贯、表述流畅、生动形象，在朴实做到用词恰当，句法规范、通俗简练，语言连贯、表述流畅、生动形象，在朴实之中有文采，有情趣，还要善于描绘，使抽象的概念形象化，使深奥的道理浅显之中有文采，有情趣，还要善于描绘，使抽象的概念形象化，使深奥的道理浅显化；说课的语言还应依据说课的内容，快与慢、低与高相结合，不能是从头到尾化；说课的语言还应依据说课的内容，快与慢、低与高相结合，不能是从头到尾始终一种语调；要合理地运用语言的幽默艺术，通过比喻、夸张、诙谐等手法，始终一种语

30、调；要合理地运用语言的幽默艺术，通过比喻、夸张、诙谐等手法，使听者在轻松活泼的气氛中，领会说课的内容，获得鲜明的印象，从而优化说课使听者在轻松活泼的气氛中，领会说课的内容，获得鲜明的印象，从而优化说课的效果。的效果。n n 说课过程中，听的对象不是学生，述说的也不是知识的传授，而是面对同行说课过程中，听的对象不是学生，述说的也不是知识的传授，而是面对同行叙事说理。因此，说课应当以讲述语言为主，再综合运用课堂教学语言和朗读语叙事说理。因此，说课应当以讲述语言为主，再综合运用课堂教学语言和朗读语言。所谓讲述语言，指的是一种客观的陈述性语言。言。所谓讲述语言，指的是一种客观的陈述性语言。“讲述讲述”

31、，即讲说，就是把，即讲说，就是把事情和道理讲出来，它是说者面对听者一种事情和道理讲出来，它是说者面对听者一种“独白独白”性的言语活动。其特点是语性的言语活动。其特点是语言信息输出的单向性，没有听众的言语配合。而且独白语言不使用谈话法、问题言信息输出的单向性，没有听众的言语配合。而且独白语言不使用谈话法、问题法，对比讨论法，而唯一依靠独白活动来阐明事理。说课应当以使用此种语言为法，对比讨论法，而唯一依靠独白活动来阐明事理。说课应当以使用此种语言为主，是因为独白语言便于说课者系统地介绍自己的教学设想和所持的理论依据。主，是因为独白语言便于说课者系统地介绍自己的教学设想和所持的理论依据。当然，这并不

32、是说，说课就只要使用一种语言就够了。恰恰相反，说课还要求综当然，这并不是说，说课就只要使用一种语言就够了。恰恰相反，说课还要求综合运用多种语言。如：在说教学程序设计的时候，由于说的是怎样教，为了让听合运用多种语言。如：在说教学程序设计的时候，由于说的是怎样教，为了让听者听清楚课堂教学是怎样一步一步实施的，就需要置自己于课堂教学的情境之中，者听清楚课堂教学是怎样一步一步实施的，就需要置自己于课堂教学的情境之中，像实际的课堂教学那样，有讲有读，有问有说，整个过程都应以使用课堂教学语像实际的课堂教学那样，有讲有读，有问有说，整个过程都应以使用课堂教学语言为主。这里的所谓课堂教学语言，指的是教师在课堂

33、上把知识、技能传授给学言为主。这里的所谓课堂教学语言，指的是教师在课堂上把知识、技能传授给学生的过程中所运用的语言。生的过程中所运用的语言。n n 一般来说，说课中除在说教学程序设计时要使用教学语言以外，还有课堂教一般来说，说课中除在说教学程序设计时要使用教学语言以外，还有课堂教学的导语，课堂教学总结也应使用教学语言。这样才能使听说课的人有一种身临学的导语，课堂教学总结也应使用教学语言。这样才能使听说课的人有一种身临其境的感觉，增加课堂教学的感受效果。与此同时，在说教学程序的时候，有时其境的感觉，增加课堂教学的感受效果。与此同时，在说教学程序的时候，有时还需要运用朗读语言。所谓朗读语言，就是有

34、表情地运用各种语调、语气将文字还需要运用朗读语言。所谓朗读语言，就是有表情地运用各种语调、语气将文字读出声来的语言。如说课者能在说课中根据说的材料的内容和所要反映的思想感读出声来的语言。如说课者能在说课中根据说的材料的内容和所要反映的思想感情，恰当地运用朗读语言，就可以增加说课的感染力，并产生良好的艺术效果。情，恰当地运用朗读语言，就可以增加说课的感染力，并产生良好的艺术效果。七、说课的节奏n n 说课的节奏是指说课者说课时声音的高低和语速的快慢。说课时掌握好说课的节奏是指说课者说课时声音的高低和语速的快慢。说课时掌握好节奏，该慢则慢，该重则重，张驰有致，抑扬顿挫，不但能提高语言的表现节奏，该

35、慢则慢，该重则重，张驰有致，抑扬顿挫，不但能提高语言的表现能力，而且还能提高语言的感染力，从而优化说课效果。总的要求是，应用能力，而且还能提高语言的感染力，从而优化说课效果。总的要求是，应用叙述的语调说课，中速、声音不轻不重。叙述的语调说课，中速、声音不轻不重。n n 但在现实的说课活动中，有时会出现三种情况：一种是规定的说课时间但在现实的说课活动中，有时会出现三种情况：一种是规定的说课时间到了，而课还未说完，于是出现了说课的到了，而课还未说完，于是出现了说课的“拖堂拖堂”；二是；二是“前松后紧前松后紧”，即，即说课开头时慢慢吞吞，没有时间观念，后来发觉时间所剩无几，而内容还有说课开头时慢慢吞

36、吞，没有时间观念，后来发觉时间所剩无几，而内容还有一大截未说，于是慌里慌张地突然加快语速，一句接一句，也不管别人能否一大截未说，于是慌里慌张地突然加快语速，一句接一句，也不管别人能否听得清楚，最后匆匆忙忙，草草收场；第三种情况与第二种情况相反，就是听得清楚，最后匆匆忙忙，草草收场；第三种情况与第二种情况相反，就是“先紧后松先紧后松”，开始时说得快，后来内容快说完了，而时间尚剩许多，说课，开始时说得快，后来内容快说完了，而时间尚剩许多，说课者只好采用东拉西扯，或故意减慢语速，以期延长时间。这些现象都会严重者只好采用东拉西扯，或故意减慢语速，以期延长时间。这些现象都会严重影响说课的整体效果。影响说

37、课的整体效果。n n 说课的过程，就像弹奏一部乐曲，自始至终都要注意控制好节奏。说课说课的过程，就像弹奏一部乐曲，自始至终都要注意控制好节奏。说课前应根据说课规定的时间，对各部分内容所需的时间，大致作一个估算，以前应根据说课规定的时间，对各部分内容所需的时间，大致作一个估算，以便心中有底，在具体的说保过程中，应尽量做到按计划时间说课，切忌脚踏便心中有底，在具体的说保过程中，应尽量做到按计划时间说课，切忌脚踏西瓜皮，说到哪里算哪里。要尽量做到整个说课过程节奏统一、和谐、不慌西瓜皮，说到哪里算哪里。要尽量做到整个说课过程节奏统一、和谐、不慌乱也不紧张，在规定的时间内有条不紊地说完该说的全部内容。乱

38、也不紧张，在规定的时间内有条不紊地说完该说的全部内容。八、说课的仪表n n n n 要使说课具有高度的艺术性，说课者还要讲究说课的仪表风度，要使说课具有高度的艺术性，说课者还要讲究说课的仪表风度，说课的仪表风度是指教师本人内在素质的一种外在表现。如整洁的仪说课的仪表风度是指教师本人内在素质的一种外在表现。如整洁的仪表，亲切、自然的教态，轻松自如的谈吐和恰到好处地运用体态语言表，亲切、自然的教态，轻松自如的谈吐和恰到好处地运用体态语言等等。当一位衣着整洁、大方的说课者站在大家面前，运用准确、纯等等。当一位衣着整洁、大方的说课者站在大家面前，运用准确、纯熟、流畅且富有感情的语言侃侃而谈的时候，当他

39、能把叙述性语言和熟、流畅且富有感情的语言侃侃而谈的时候，当他能把叙述性语言和描素性语言、介绍性语言和论理性语言以及课堂教学性语言，用控制描素性语言、介绍性语言和论理性语言以及课堂教学性语言，用控制自如的不同力度和不同体态，神情并茂地表达出来的时候，给人的不自如的不同力度和不同体态，神情并茂地表达出来的时候，给人的不仅仅是说课的具体内容，更是一种能给听者以视觉和听觉上美感的艺仅仅是说课的具体内容，更是一种能给听者以视觉和听觉上美感的艺术享受。术享受。n n 优美的说课仪表风度，是一种重要的说课艺术，优美的说课仪表风度，是一种重要的说课艺术，“风度风度”不是矫不是矫揉造作，故作姿态，而是自然爽朗、

40、落落大方，风度也是自信、自强揉造作，故作姿态，而是自然爽朗、落落大方，风度也是自信、自强的表现。在说课时，无论面对的是同行、评委，还是领导，说课者都的表现。在说课时，无论面对的是同行、评委，还是领导，说课者都要持不卑不亢的态度，要轻松、自然、洒脱，但又不能眉飞色舞、手要持不卑不亢的态度，要轻松、自然、洒脱，但又不能眉飞色舞、手舞足蹈，像演戏一般；要庄重，但又不能拘谨、过于严肃。舞足蹈，像演戏一般；要庄重，但又不能拘谨、过于严肃。n n 说课时教师站的位置，一般要求相对固定，不要多走动。眼睛也说课时教师站的位置，一般要求相对固定，不要多走动。眼睛也不能只盯着讲稿，而要和听者建立视线上的接触，其目

41、光和眼神也应不能只盯着讲稿，而要和听者建立视线上的接触，其目光和眼神也应该是十分自然的。总之，说课艺术是说课者教学造诣的体现，是建立该是十分自然的。总之，说课艺术是说课者教学造诣的体现，是建立在说课者个人素质修养基础之上的。它要求说课者在说课中有恰如其在说课者个人素质修养基础之上的。它要求说课者在说课中有恰如其分的姿态、动作、神情，并能恰到好处地使用目光、表情、手势、体分的姿态、动作、神情，并能恰到好处地使用目光、表情、手势、体位之类的体态语言。努力做到庄重得体又不拘谨呆板。虽可谈笑风生，位之类的体态语言。努力做到庄重得体又不拘谨呆板。虽可谈笑风生，但不能流于滑稽；虽可诙谐幽默，但又不能庸俗、

42、浅薄。但不能流于滑稽；虽可诙谐幽默，但又不能庸俗、浅薄。九、说课应注意的问题n n1、说课不是复述教案、说课不是复述教案n n说课稿与教案既有区别又有联系，教案是教师备课这个说课稿与教案既有区别又有联系，教案是教师备课这个说课稿与教案既有区别又有联系，教案是教师备课这个说课稿与教案既有区别又有联系，教案是教师备课这个复杂思维过程的总结，是教师备课结果的记录，是教师复杂思维过程的总结，是教师备课结果的记录，是教师复杂思维过程的总结，是教师备课结果的记录，是教师复杂思维过程的总结，是教师备课结果的记录，是教师进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在

43、教学中进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中的具体内容和行为，即体现了的具体内容和行为，即体现了的具体内容和行为，即体现了的具体内容和行为，即体现了“教什么教什么教什么教什么”、“怎么教怎么教怎么教怎么教”。n n而说课稿虽然也包括教案中的精要部分而说课稿虽然也包括教案中的精要部分而说课稿虽然也包括教案中的精要部分而说课稿虽然也包括教案中的精要部分(说课稿的编写多说课稿的编写多说课稿的编写多说课稿的编写多以教案为蓝本，作为参考的第一手资料以教案为蓝本，作为参考的第一手资料以教案为蓝本，作为参考的第一手资料以教案为蓝本，作为参考的第一手资

44、料)，但更重要的是，但更重要的是，但更重要的是，但更重要的是要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即思维内核。简单地说，它不仅要精确地说出思维内核。简单地说，它不仅要精确地说出思维内核。简单地说，它不仅要精确地说出思维内核。简单地说，它不仅要精确地说出“教教教教”与与与与“学学学学”的内容，而且重要的是要从理论和实践的结合上具的内容，而且重要的是要从理论和实践的结合上具的内容，而且重要的是要从理论和实践的结合上具的内容，而且重要的是要从理论和实

45、践的结合上具体阐述体阐述体阐述体阐述“我为什么要这样教我为什么要这样教我为什么要这样教我为什么要这样教”。教案是平面的、单向的，。教案是平面的、单向的，。教案是平面的、单向的，。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。而说课是立体的、多维的。而说课是立体的、多维的。而说课是立体的、多维的。n n2、说课不等同于再现上课过程、说课不等同于再现上课过程n n有部分教师说课过程中一直口若悬河，激动万分地给大有部分教师说课过程中一直口若悬河，激动万分地给大有部分教师说课过程中一直口若悬河，激动万分地给大有部分教师说课过程中一直口若悬河，激动万分地给大家家家家“上课上课上课上课”。讲解知识难点、分

46、析教材、演示教具、介。讲解知识难点、分析教材、演示教具、介。讲解知识难点、分析教材、演示教具、介。讲解知识难点、分析教材、演示教具、介绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地讲给下面就座绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地讲给下面就座绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地讲给下面就座绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。课程安排面对的是学生，可能会是一

47、节很成功的示范课。课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、场合上具有实质性的但说课绝不是上课，二者在对象、场合上具有实质性的但说课绝不是上课，二者在对象、场合上具有实质性的但说课绝不是上课，二者在对象、场合上具有实质性的区别，如何能等同？区别，如何能等同？区别，如何能等同？区别，如何能等同？n n说课是说课是说课是说课是“说说说说”教师的教学思路轨迹，教师的教学思路轨迹，教师的教学思路轨迹，教师的教学思路轨迹，“说说说说”教学方案是教学方案是教学方案是教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，如此设

48、计的如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，如此设计的如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，如此设计的如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，如此设计的依据是什么、预定要达到怎样的教学目标，这好比一项依据是什么、预定要达到怎样的教学目标，这好比一项依据是什么、预定要达到怎样的教学目标，这好比一项依据是什么、预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工过程的本身。工程的可行性报告，而不是施工过程的本身。工程的可行性报告，而不是施工过程的本身。工程的可行性报告，而不是施工过程的本身。n n3、说教学方法避免太过笼统，说学习方、说教学方法避免太过笼统，说学习方法尽量规范法尽量规范n

49、n“教学设计和学法指导教学设计和学法指导教学设计和学法指导教学设计和学法指导”是说课过程中不可缺少的一个是说课过程中不可缺少的一个是说课过程中不可缺少的一个是说课过程中不可缺少的一个环节，有些教师在这个环节中往往一言以蔽之：我运用环节，有些教师在这个环节中往往一言以蔽之：我运用环节，有些教师在这个环节中往往一言以蔽之：我运用环节，有些教师在这个环节中往往一言以蔽之：我运用了启发式、直观式了启发式、直观式了启发式、直观式了启发式、直观式教学法，学生运用自己探究法、教学法，学生运用自己探究法、教学法，学生运用自己探究法、教学法，学生运用自己探究法、讨论分析法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，讨

50、论分析法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，讨论分析法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，讨论分析法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，却不见下文，甚至有的教师把却不见下文，甚至有的教师把却不见下文，甚至有的教师把却不见下文，甚至有的教师把“学法指导学法指导学法指导学法指导”理解为：解理解为：解理解为：解理解为：解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。如此将二者混为一谈，连什么是学法指导的概念都没有弄清楚。二者混为一谈，连什么是学法指导的概念