单元教学法在高中历史课堂实践与探究.pdf

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1、单元教学法在高中历史课堂的实践与探究 论文摘要 随着课程改革的推进,中学一线教师都在进行提高教学有效性的实践。单元 教学法,作为一种建立在整体观和系统观基础上的教学方法,在各个学科和各级 学校得到实践和推广。但这些教学实践集中在一些大学科,在历史学科上的实践 研究还较少。因此,本文主要着眼于单元教学法在高中历史课堂的实践展开研究。主要内容如下:第一、二部分主要介绍了单元教学的历史沿革和研究现状。它的推广对于解 决高中历史教育中一些现存的问题,对于课程标准的落实有着积极的现实意义。第三、四部分是论文的主体部分,就单元教学的设计和实践展开研究。提出 了教学设计中重要的一环?整合教材的一些常见策略,

2、并提供了案例进行分析 和比较。最后还提供了一个单元教学的设计和单元教学内单独一课的课堂教学设 计作为研究素材,进行分析探究。第五部分主要是笔者对单元教学的实践进行了一些反思。关键词:单元教学法 整体观 系统观 教材整合 单元教学设计学生主体地位 ABSTRACT In the curriculum reform,many teachers in middle schools are practicing Unit Teaching during their work.Unit teaching,as one teaching methods based on the Theory of Int

3、egrity and Theory of System,has been widely practiced and promoted in different lessons and schools of different levels.However,Practice of Unit Teaching is seldom carried out in history lessons,which is often seen in the lessons of Chinese,English and Math.So,this paper focuses on the practice of U

4、nit Teaching in history lessons and makes research about the teaching practice The first and the second part of the paper focus on the past and present research condition about Unit Teaching.At the same time,the significance of practicing Unit Teaching in history lessons will be discussed in this pa

5、rtThe third and the forth part of the paper are the main part of the paper.Problems such as how to rearrange the teaching contents,how to design one unit teaching in the Unit Teaching way,how to design one lesson in the frame of unit in the Unit teaching way are widely discussedThe last part of the

6、paper is about authors personal thought after the practice of Unit Teaching key wordsUnit TeachingTheory of IntegrityTheory of System to rearrange teaching contents teaching design the leading role of students in class 目 录 第一部分 研究背景分析和文献综述 1 一、研究背景.1 1 上海高中历史教学改革的趋势 1 2 高中生历史学习的现状 2 3 历史教师的困境 2 二、国内

7、外研究现状综述.3 1 国外单元教学研究综述.3 2 国内单元教学研究综述 5 三、本文研究方向.6 第二部分 单元教学的释疑和在高中历史教学中的意义 7 一、关于单元教学的几个问题.7 1 什么是“单元”?.7 2 什么是单元教学?.7 3 单元教学的实施原则.8 二、单元教学研究对于高中历史教学的意义.8 1 构建系统的历史知识架构.9 2 在课堂教学中发挥学生的主体性作用,多维度提升学生的学科素养 10 3 加强教师历史课堂教学的整体性和计划性,为专业素养提升打下基础.10 第三部分 单元教学下的历史教材解读和整合 11 一、单元教学下的历史教材解读 11 1 课程改革之下对高中历史课程

8、标准的解读 11 2 上海高中历史课程标准指导下形成的历史教材的解读 12 3 单元教学的可行性 12 二、单元教学下教材整合的策略 13 1 相对独立的单元内容的教材整合.14 2“阶段性”单元内容的教材整合策略 16 3“国别史”单元内容的教材整合策略.19 4“专题复习”单元内容的教材整合.21 第四部分 单元教学的课堂实践研究.24 一、课堂教学中单元教学的形式与关键.24 1 单元教学常见的教学形式.24 2 单元教学需处理的两组关系 24 二、单元教学的实践研究.24 1 从“整体观”和“系统观”出发进行单元教学设计.25 2 教学实践案例分析.29 3 课后教学反思 34 结 语

9、.36 参考文献目录 38 后记41 第一部分 研究背景分析和文献综述 一、研究背景 萌发于 19 世纪末的新教育运动的单元教学法诞生已近一个世纪,走过了启 蒙、尝试、发展三个阶段。1931 年美国莫里逊提出“单元教学法”亦称“莫 里逊计划”、“莫里逊制”,通过单元教学方式.使学生以数日或一周的 时间学习一项教材或解决一个问题,以促进其人格发展。按其熟练公式将教学过 1 程分为五步:探索、提示、自学、系统化、复述。到本世纪 20 年代梁启超提出“分组比较教学法”,认为“不能篇篇文章讲,须一组一组的讲”,“两星期 教一组,或三星期教一组,要通盘打算”,这是我国语文单元教学的发轫。1935 年叶圣

10、陶、夏丐尊合编国文百八课,是我国语文单元教材的尝试。1988年人 民教育出版社根据 1986 年大纲推出新版中学语文课本,把教学单元作为“一个 2 综合的教学单位”,从而推动了单元教学实验和研究的深入发展。近年来,以 单元教学为代表的一种“整合教学”的思想已经在各个层次,不同学科的教学工 作中得到了进一步的实践和研究,其对于构建知识体系的整体性结构,提高课堂 教学的效率,促进学生思维能力的发展等方面的作用得到了肯定和发扬。1 上海高中历史教学改革的趋势 笔者做为一名高中历史教师,教学的现状在不断提醒我关注构建清晰的历史 线索和知识板块的整体性是越来越重要和必须的工作。在上海高中历史第一分册 的

11、前言部分清楚地写道“从初中到高中,也是同学们人生经验丰富的过程,从阅 读历史到理解历史正是与同学们的成长过程相适应的一种思维能力的训练和提 高”,“与初中阶段历史学习相比,高中阶段的学习更加注重历史知识的内在联 系和中外历史的会通”“通过高中阶段的学习,同学们可以在初中阶段获得的历 3 史知识的基础上,进一步加深对历史发展线索的整体性理解”。那如何从“阅 读历史”到“理解历史”,那就必须要明确历史事件间的逻辑关系。如何“进一 1 教育大辞典l 卷 205 206 页 2 甘其勋:单元教学的回顾与思考?兼答马双有老师质疑 J,语文教学通讯1995,12 3 高中历史第一分册(实验本),华东师范大

12、学出版社,2007 年 8 月第一版1 步加深对历史发展线索的整体性理解”,那就必须在微观之上,建立宏观的知识 框架。2010 年上海历史高考试卷的 35 题“从分散到整体”的第二问“自 1500 年起,人类开始走出分散状态,到 20 世纪初世界已连成一体。叙述这一过程中 的重大历史事件及其影响。”明确考查的就是 15-20 世纪人类从分散走向整体的 历史过程的框架和线索。而在 2011 年上海历史学业水平考试这一面向上海全体 高中学生的考试中,“构建历史框架”、“培养历史思维能力”的理念也有了明 显的体现。单单从非选择题的大标题上我们就能窥见一斑,如“史料类型”、“历 史的解读”、“时代特征

13、”、“历史的时空”、“中国的形成”、“启蒙和 革命时代”、“从曼彻斯特到上海”、“国家记忆”。可见,我们的教材,我们 的考试都注重和强调了学生对历史的整体性把握。而这种整体性的认识和理解,才有利于学生掌握历史唯物主义的世界观和方法论,形成作为国家公民应具备的 正确历史意识和独立探究历史现象的初步能力。2 高中生历史学习的现状 笔者所教授的学生是 16-18 岁的高中学生。他们已经开始步入青年初期,他 们的自觉性和独立性较初中生已经有了明显的提高。他们的知觉和观察事物更为 全面、深刻和彻底。他们能发现事物的一些主要细节和本质方面,其思维的目的 性、持久性、精确性和概括性都有了质的飞跃。基于此,他

14、们的学习方式也和初 中不同了。他们除了观察学习、模仿学习之外,还应该也可以胜任研究性学习或 发现式学习。和他们的能力不相匹配的却是他们的历史学习现状。很多学生的脑 子里只有一些散漫的历史片段,或是一个人名、或是一场战役、或是一个历史事 件。这些历史片段对于他们来说是空洞的,没有意义的,似乎既不能告诉他们历 史的过往,也不能告诉他们历史的走向。因此,如何引导这些已经具有了相应思 维能力的高中学生,构建起有意义的历史知识结构,并从中培养起他们的历史观 和思维能力就显得尤为重要了。3 历史教师的困境 我们的许多教师都存在一个问题:将教材作为现成的“教本”,按部就班,一课课地上下来,不对时代特征,逻辑

15、关系、相互关联做任何的归纳和总结。那 2 尽管每一课都讲得精彩,学生每一课也听得起劲,关上书本,停留在学生脑海中 的还是某一个历史片段。就像笔者曾经有这样的学生,提到日本明治维新,马上 想到的就是天皇带头吃牛肉,至于“为什么要吃牛肉?”“吃牛肉揭示的是什么?”“吃牛肉所代表的变革对日本民族的意义何在?”则完全不知。这完全就是一叶 障目,雾里看花的状态。正是基于以上的认识,笔者深刻感受到单元教学法,作为一种以整体观和系 统观为指导的教学方法,对于帮助学生构建系统的历史知识架构、发挥学生在课 堂上的主体作用和增强教师课堂教学的计划性都具有重要的现实意义。因此,本 文将就单元教学展开探讨,研究基于高

16、中历史课堂教学的单元教学活动。二、国内外研究现状综述 1 国外单元教学研究综述 19 世纪末至 20 世纪 30 年代,欧美国家在“新教育”运动和“进步教育”运动中产生了各式各样的教学体系。其中,有很多教育家提出了“单元教学”的 理念。比利时的德克乐利教学法可以看作是单元教学思想的萌芽。德克乐利认为 应该组织适宜于儿童发展倾向的环境,打破传统的分科教学制度,实行单元教学。每个年级的学生都应按照各自的单元一个个展开教学。美国的威廉?赫德?克伯 屈发展了杜威“从做中学”的教育思想,肯定了儿童个体在学习中的地位,创造 了一种新的教学组织形式和方法?设计教学法。这种教学方法的主要特点是取 消课程的学科

17、划分,采取“学习大单元制度。所谓“学习大单元”,即围绕学生 4 的兴趣布置一切教学活动。20 世纪 20 年代以后,心理学家莫礼生创设的“莫礼 生单元教学法”盛行于美国。他将教学过程分为五步:探究启发学生兴趣?提示教师演示,但不细讲?吸收学生收集材料,加深理解?组织引向结 论?表达口头或书面表达学习结果。莫礼生认为,指导学生学习的目的并 非要他们记诵教科书里那些零碎的知识,而是在于让学生能够获得一个完整的生 活经验,这种完整的生活经验就称为“学习单元”。所以,学生学习一项内容或 5 解决一个问题,须历时数日或者数周之久。4 喻景生:新课程背景下语文单元教学研究 华中师范大学硕士学位论文 200

18、7,11 5 滕大春:美国教育史 人民教育出版社 1994年版 参见第 176 页 3 二战之后,世界各国都开展了各类教育探索和改革,各种教育思想和模式应 运而生,单元教学的思想和模式也得到了发展和完善。五十年代美籍奥地利人 L.V.贝塔朗菲提出了特别“系统论”,其核心思想是系统的整体观念。贝塔朗菲 强调任何系统都是有机的整体,这一理论成为单元教学法重要的理论依据。六十 年代,布鲁姆基于“任何教师实际上都能帮助他的所有学生获得优异成绩”这一 信念而提出来的“掌握学习模式”,进一步推进了单元教学的研究。“掌握学习模 式”程序分为:第一步:把学习内容分成若干单元,然后指定和明确单元目标;第二步:根

19、据单元目标组织单元教学;第三步:单元教学一结束,立刻根据规定 的单元目标命题,进行单元形成性测试。目的是通过测试检查学生达到规定目标 的程度。第四步:弥补知识缺漏。要针对学生未掌握的内容进行矫正性学习,弥 补知识缺漏,复习巩固尚未掌握的内容。第五步:进行第二次平行测试。这次测 试的主要内容是针对第一次测试尚未掌握的知识,目的是使绝大多数学生都能掌 握该单元的内容。“掌握教学模式”由于有明确的教学目标和评价手段,能获得 信息反馈,因而可以有效地控制教学,大面积地提高教学质量,提高教师的教学 信心和学生的学习兴趣,为八十年代我国单元教学的发展提供了重要启示。以沙 塔洛夫为主的一批前苏联教师也强调大

20、单元教学,这一模式包含三点特色:大整 合、大迁移、大贯通。“大整合”即按照学科内容进行“单元”归类,把相关的 知识围拢归整。“大迁移”即跨越学科、学期、学年的界限,实现迁移、对接,形成知识链条,实现了知识教学的有序性、整体性、完整性。“大贯通”即“弹 钢琴”,把三年的教学计划和规划当成一首完整的曲子来弹奏。在教学流程上,要求教师先“消化”知识,再重新编程,把“营养”反刍给学生,然后经过学生“自主消化”,转化成能力和成果。大单元教学体现了“减负增效”,是对单元教 学的进一步发展。国外对单元教学的研究范围越来越广泛,研究层次也越来越深入,对单元教 学过程的设计也逐渐更具体、更完善、形式日趋多元化。

21、同时,随着国际间的交 流和往来,单元教学的思想也传入我国,得到了很多教育专家的肯定,并为各个 学科所实践,促进了单元教学在我国的发展。4 2 国内单元教学研究综述 单元教学法在“五四”运动之后传入中国,在若干学校实验过,有相当的影 响。最早具有单元教学思想的是梁启超先生。他在 1922 年曾经著文提出:“讲文 太花费时间,而且使学生讨厌。我主张教学须启发学生自动的在讲学以外预备,须选文令学生能多看,不能篇篇文章讲,须一组一组的讲。讲文时不以钟点为单 6 位,而以星期为单位,两星期教一组,或三星期教一组,要通盘打算”。可见,单元教学法传入中国,已经和国外的含义有了差别,用于单个学科的教学,强调

22、知识要归类,要系统,这同中国一直以来是分科教学是相适应的。到了 30 年代,由夏丐尊、叶圣陶编写的开明书店出版的国文百八课,就运用了单元编排的 方法。它所谓的一课,不是只有一篇选文,而是一个有一定教学目标的小单元。7 每个小单元包含有文化文选、文法与修辞、习问四项,各项达成一片。此书成 为了单元性教材的成功示范。但这一时期的研究还未涉及单元教学如何开展,如 何进行教学设计等层面。此后,单元教学的研究和实践从未停止。到近十几年来,单元教学法有了新 的发展,相关论文和专题研究颇多。一类是通过比较单元教学和传统教学法,体现其优势。黄德轩指出“单元教 学法与传统的教授法相比具有以下优点:由于打破原来一

23、节课讲一个知识点的局 限,并可利用上课时间进行集体讨论,真正体现了教学民主,增强了学生学习自 8 信心,有利于调动学习积极性,培养学生的创新能力”。姜秀梅指出“单元整 体推进式教学有利于学生建立单元知识结构,保持对历史认知和理解的系统性和 9 完整性”。一类是专门研究单元教学的教学程序。有智能型单元教学法、五步三课型单 元教学法、四课型单元整体教学法等,这其中最著名的还是武汉湖北大学黎世法 教授提出了“六课型单元教学法”。它强调在不破坏现象教材内在逻辑的情况下,将教学内容进行整合重新设计教学单元内容,然后根据学习的六个阶段:即主动 学习?启发思维?及时复习?独立作业?解决问题?系统小结,设置

24、6 梁启超:中学以上作文教学法,中华书局民国二十一年第八版 7 孙惠玉:我国中学语文单元教学研究,华东师范大学 2001年度同等学力申请硕士学位论文 8 黄德轩:单元教学法探微J,华章,2009,89 姜秀敏:自主互助学习型课堂的创建,基础教育课程 2008,15 10 六个相应的课型,即自学课、启发课、复习课、作业课、改错课和小结课。还有一类是分析单元教学在各学科中的可行性和如何实践。杨连峰针对高中 11 历史人民版教材专题单元结构的历史单元教学的设计策略和程序。罗剑针对生 物教学,提出了“五步”单元教学法:第一步提纲定向、第二步自学讨论、第三 12 步精讲质疑;第四步练习反馈;第五步总结提

25、高。郑春花以陆地和海洋单元为 13 例,运用系统分析的思想方法设计了相关的单元教学方案。三、本文研究方向 在这些研究中还存在一些局限性。第一、对单元教学法实施过程中的关键一 环?教学内容的整合较少研究。或有研究,整合时“动作”颇大,这无形会增 加老师的负担。第二是针对历史教学的单元教学研究较少,对于高中历史单元教 学的研究就更少。笔者作为高中一线历史教师,对一线课堂深有体会。学生历史学习兴趣不高,历史知识混乱,历史思维能力欠缺。在本文中,笔者就将就这些问题进行分析,针对高中历史课堂,在现行教材的基础上,提出如何最高效地整合教学内容和如 何进行单元教学的设计等方面的一些策略和原则。10 钱家先

26、太俊文:中学历史新课程教学论,云南大学出版社,2007,6 11 杨连峰:新课程高中历史(人民版)专题单元教学设计研究,中小学教研 2007,7 12 罗剑:生物“五步”单元教学法探索,生物学杂志,2001,4 第 18卷第 2 期 13 郑春花:地理单元教学设计实践研究,首都师范大学硕士学位论文,2007,46 第二部分 单元教学的释疑和在高中历史教学中的意义 一、关于单元教学的几个问题 1 什么是“单元”?北京教育学院季苹教授认为“单元是实现一个教学目标的相对完整的过程,是教学过程的基本单位。”;“单元是衡量教师教学和教材驾驭能力的基本单位。”;“单元是课程螺旋式上升的基本单位,也是课程设

27、计的基本单位。”;“如果站在 学生学到角度,单元是发展学生知识、思维方法和情感态度价值观的基本单位。”;“如果站在教师教的角度,单元是教学设计的基本单位,也是教师专业知识结构 14 诊断、形成和发展的基本单位。”也就是说,“单元”是我们现行教材下较为通用的知识板块单位。它就像是 一块块“砖头”一样,是教师为学生铺筑知识大道的基础,是学生循序渐进学习 的阶梯。2 什么是单元教学?单元知识点呈现是平面的,但作为一个较完整的知识板块,它实质是一个立 体的知识结构。单元的“核心”是什么?单元的各个知识点和“核心”是什么关 系?单元与单元之间有怎样的内在联系。这些问题都是隐含在单元之下的,需要 执教者去

28、挖掘和构建的体系。只有如此开发和挖掘这些知识间的内在逻辑联系,才能构建起立体的单元知识板块,才能真正发挥每个单元在学生长期的学科学习 中的基石作用。因此,笔者认为单元教学是一个以单元为教学单位,围绕特定的核心知识点,以单独的课为载体,从整体出发,以构建立体的知识架构为目标的一种系统教学。整体观和系统观是单元教学的核心思想。从教学内容上看,单元教学是以一个单 元为相对独立的教学单位,从单元整体出发,形成一个系统的立体的知识结构,每一课或每一个知识点都必须围绕单元的核心知识点来展开学习和研究。从教学 14 郑春花:地理单元教学设计实践研究,首都师范大学硕士学位论文 7 方法上看,单元教学是一个从整

29、体出发,从全局出发的教学形式,单元内各部分 围绕单元核心内容,有主次地展开教学,不强调平均用力。从能力训练角度看,单 元教学是把教师引导和启发、学生自学和探究有机结合起来的教学模式,能充分 调动学生的主观能动性。3 单元教学的实施原则 第一、单元知识的架构坚持具体性与抽象性相统一的原则 单元知识体系是一个由核心知识点来统领的立体的知识架构。具体的 知识点是对核心知识点的演绎,核心知识是对具体知识点的抽象和归纳。因此,知识架构是具体与抽象的结合,具体与抽象间通过知识间的内在逻 辑关系来形成一个提纲挈领的、有机的整体。第二、教学过程坚持系统性和循序渐进性相结合的原则 单元教学内容形成一个相对完整的

30、知识教学体系。教学过程以这样的 教学体系为基础,围绕核心知识点逐一展开,具有系统性。同时,教师或 采取演绎法,或采取归纳法,引导学生循序渐进地对知识进行由“茧”到“丝”的“解剖”式学习,或由“丝”到“茧”的“建构”式学习。第三、课堂师生关系坚持教师主导地位和学生主体地位相结合的原则 单元教学的过程是一个围绕单元核心知识点的学习探究过程。在这一 过程中,教师要发挥主导作用。提取怎样的核心知识点统领整个单元、具 体知识点处理的详略问题、如何对学生进行演绎或归纳的示范、如何安排 一些预设的问题推动学生的自主探究、如何检测学习结果等等都是教师要 解决的问题。同时,这一学习探究的过程为学生提供了很大的自

31、主学习的 空间。首先,这种环环相扣的知识体系本身就能激发学生的探究欲望;其 次,教师的示范性探究,是一个既定框架内的探究,很容易被学生模仿,学生可以驾驭。最后,学生的自主探究很可能有新发现,这是对学生坚持 自主学习的最大鼓励。二、单元教学研究对于高中历史教学的意义 单元整体教学符合科学认识事物的系统论的整体原理。系统科学方法论认为,8 一切事物都是由相互联系、相互制约的若干部分按照一定的规律组成的整体。那 么,研究客观事物也要从整体的范畴对事物相互联系的各部分进行考察。而单元 整体教学正是从教材整体出发,以整个单元系统为考察对象,并以单元知识及 15 训练的要求为纲,通过对各篇课文之间内在联系

32、的分析来把握知识内容的。这 一教学模式有利于 1 构建系统的历史知识架构 从教多年以来,笔者一直担任历史学科的教学工作。在多年的教学工作,特 别是高三毕业班的教学工作中,我常常会发现有的学生在学习历史中存在着许多 障碍:他们总是抱怨历史要记忆的内容纷繁复杂,记不住;就算暂时记住了,却 常常张冠李戴,前后颠倒;当学了新知识后,又往往会前学后忘记;回答问题的 时候又会觉得不知从何下手,毫无思路;回答的答案又往往缺乏条理、没有逻辑。久而久之对历史的学习逐渐失去了兴趣和动力。但同时又有一部分学生学习历史 很轻松,他们甚至觉得历史完全不用死记硬背,历史的时间概念清晰,对于历史 事件的把握切中要害;新学习

33、的知识也很容易和旧知识融会贯通;考试的时候,答题思路也很清晰。我把这两类学生的学习过程和结果做了比较后,发现他们最 根本的区别就在于是否能构建起历史知识点间的系统架构。这种系统化的知识架 构使知识点间形成联系,使历史学习既不用死记硬背,又可以轻松内化新知识点。而单元教学特别强调要关注全局,关注知识点整体性,关注知识点间的逻辑 关系,单元知识是系统而非散乱地传递给学生。学生获取的是一个既有“骨架”,又有“血肉”的相对完整的知识板块。而这个板块同时又可以和其他单元形成联 系,最终就可以形成一个越来越大的知识结构。布鲁纳说:“获得知识,如果没 有完美的结构把它联系起来,那是一种多半会遗忘的知识”。这

34、一完美的结构就 是知识的系统性和框架性。这种系统的知识架构为学生高屋建瓴驾驭知识,并为 触类旁通奠定基础。15 陈敏:谈谈单元整体教学的方法 J,山东师范大学学报人文社会科学版,1987 年 03 期 9 2 在课堂教学中发挥学生的主体性作用,多维度提升学生的学科素养 布鲁姆提出的“掌握学习模式”的基本程序是:定向?单元掌握?形成性测 验?终结性测验。其中“定向”是指教师首先要向学生展示教学目标,说明学什 么,怎么学,达到什么程度,为学生的学习定向。这一目标定向有助于学生学习 动机和学习信心的形成。单元教学强调每个单元有一个核心知识点。这核心知识点就是整个单元的“灵魂”,指引单元学习的目标和方

35、向。这一核心知识点的明确无疑也就是给了 学生一个明确的学习定向。在好奇心的激发下,学生当然会去追问这一核心知识 点是如何在各个具体历史事件中展开的,学生的学习兴趣容易调动起来。而在接 下来展开具体内容的学习过程中,老师可以引领性地围绕核心知识点分析部分历 史事件,剩下的内容完全可以交给学生自己去探究。这无疑为学生主观能动性的 发挥提供了空间,避免了教师的“一言堂”。3 加强教师历史课堂教学的整体性和计划性,为专业素养提升打下基础 笔者曾经有这样一段教学经历:眼中有“课”,没有“单元”;眼中有“细 节”,没有“框架”。我曾经认认真真地备好了每一节课,也生动精彩地上好每 一节课,学生听得认真,课后

36、反馈也理想。可随着教学内容的增多,学生就开始“迷失”,迷失在“万花筒”般的历史学习中。而我也对“为什么要学这一课”,“这一课内容的历史价值到底在哪儿”不甚了了。究其原因是我很少去关注课与 课之间的逻辑关系,单课在单元中的地位,单元在整本书中的地位。简言之“只 见树木,不见森林”。教学工作没有整体性计划。在进行单元教学后,很自然我会去考虑每节课在单元中的地位,每个单元在 整本书中的地位以及单元和单元之间的关系,进而明确了教学的重难点和节奏。在这些思量的指导下,教学有了整体性的规划。教学有的放矢,有“抓”有“放”,从以前的平均用力,漫无目的到主次分明,目标明确,教学计划性得到了提高,成为了教学有效

37、性的重要保证。10 第三部分 单元教学下的历史教材解读和整合 一、单元教学下的历史教材解读 1 课程改革之下对高中历史课程标准的解读现在的历史高中课程与以往的很大的不同之处在于以前的“教学大纲”变 成了现在的“课程标准”。以前大纲要求教材上有什么,教师就教什么。而现 在,课程标准没有“强硬”规定教师应该教哪些东西,它强调的是学生应该学会 什么,达到知识与能力、方法与过程、情感与价值观三维目标的哪些要求。这种 课程观的转换体现了以人为本的思想。因为教育是为人服务的,而人的学科素养 是一个整体。三个维度,知识的、思维的、情感价值观的,都应是人在学习的过 程中获取的全面体验,这种相互交融、渗透的体验

38、进而对人格的发展和提升,才 是教育要达到的终极目标。上海市第二期课程改革的 上海市中学历史课程标准(试行稿)(以下简称 标准)提出了“培育民族精神,树立现代意识”、“以人类求生存、求发展为 主线”、“多维度构建历史课程框架”等课程理念。教学内容上突破王朝体系的构 架方式,精选出能为学生的终身学习和发展奠定基础的知识内容。突出重要历史 时期、主要区域、民族、国家的文明特征和标志性成果;重视不同文明之间的交 流与融合及其影响;强调人类在求生存、求发展的文明历程中的创造活动,展现 人类的执着追求和精神风貌。标准 注重历史发展的过程而不仅仅是结果;注 重历史内涵的宽广度而不求专业化的深度;注重各个历史

39、时期的时代特征而不求 面面俱到。在学习过程中,标准强调中学历史课程要有利于学生主体意识的 形成和学习方式的改善,要使学生学会学习。要从学生实际出发,引导他们将研 究性学习与接受性学习、自主学习与合作学习结合起来,丰富学习经验,提高学 习水平。在历史学习中,要使学生获得“活生生”的有血有肉的历史,使学生掌 握认识历史的思维能力和学习历史的基本方法,要激发起学生主动提出问题、探 究问题和解决问题的欲望,真正确立学生在历史学习和历史认识中的主体地位。这些教学活动最终让我们的学生了解人类文明发展的重要史实与基本线索、各主 要文明的基本特征与相互关系,理解人类物质文明、政治文明、精神文明进步的 11 主

40、要脉络与发展趋势;初步掌握接受与研究、自主与合作等基本学习方式,初步 形成历史唯物主义的立场、观点和方法,初步具备认识人与自然、人与社会问题 的能力;陶冶道德情操,形成健全人格,培育以爱国主义为核心的民族精神,树 立人类多元文明共同发展的现代意识,增强社会责任感和历史使命感。2 上海高中历史课程标准指导下形成的历史教材的解读 现行上海版高中历史教材的体例采用了通史体,共分六分册。在内容上,以“世界整体性的形成”为核心。一方面表现为生产力和生产关系的矛盾运动所 推动的社会形态的演进;另一方面表现为不同地区、不同民族的接触、联系、交 流和互动。教材突出 15 世纪后,世界从分散走向整体,在工业文明

41、的推动下,人类交往突破地域的限制,从孤立走向联合,最终进入“全球化”时代。第一分 册是放在地域文明发展的大背景下来展开的,呈现并行发展的各个文明区域?古代东方,古代欧洲、美洲、非洲的文明特征。第二、三分册围绕中国古代史发 展的历程,笔墨着重于各朝各代代表性的制度文明、物质文明等史实。第四分册 重点介绍的是西欧社会如何走向工业革命的历程,并由此展开整体性世界历史的 进程。第五、第六分册重点表现在现代化世界进程中整体性与区域特殊性的关系。在教材编写中,淡化细节,着重线索。教材内容改变了以前历史教材存在的“旧”、“繁”、“专”等问题,选择了高中生作为一个合格公民而非历史专业人员所应了 解到中国历史、

42、世界历史知识,形成一个较完整的文明史知识体系。六册书都采 用单元体例编写,并在每个单元之首配有单元导言,对单元内容进行了概述,重 视对单元知识的归纳和总结。在教学活动上配有“文献选读”、“阅读指南”、“知 识链接”等,为学生的研究性学习和拓展学习都提供了资源和空间,体现了教材 对学生的学习主体性地位的注重和开发。3 单元教学的可行性 单元教学符合现行教材“淡化细节、着重线索”的精神。现行上海高中历史 教材以“单元”为基本编写单位,以文明史为框架,避免繁复的历史细节,着重 于厘清历史的脉络。让学生站在高处“俯视”历史长河的演变,体验完整的历史 发展过程,掌握基本的历史知识,构建一个完整的文明史发

43、展脉络。因此,我们 12 不难发现“单元”就是为学生构建历史发展脉络和框架的基石。我们有必要厘清 每个单元内在的知识结构,进而是单元与单元之间的逻辑关系,最后才是一个大 的知识板块的结构。单元教学强调知识的整体性和系统性,无疑符合“淡化细节,着重线索”的教材精神。且单元教学所能为学生提供了探究空间也能体现教材注 重学生学习主体性地位的思想。但教材以文明史为框架的编写方式也存在一些不可避免的问题。世界文明的 发展在 15 世纪前,呈现分散性和地域性的特点。从 15 世纪开始,随着新航路的 开辟世界历史从分散走向整体,各国和各地区文明的交互影响不断凸显,到 20 世纪人类跨入了“全球化”时代。因此

44、,第一到第三分册的各个教学单元的独立 性较强,单元的知识体系较完整。教师无须对单元知识进行过多的加工,但在教 学过程中如何使平面的教材知识通过教学转化为立体的单元知识体系是执教者 要思考的问题。从四分册开始,单元与单元之间的内在逻辑关系就非常重要了。如果教学就停留在现行单元,不对单元内容在整个文明史框架中的发展地位进行 强调,不对单元与单元间的内在联系进行突出,那自然不能到达教材“厘清文明 发展线索”“构建文明发展框架”的任务。另外,因为教材注重的是对人类文明 史整体性发展的展示,因此各个国家的历史是分散到各个时期,因此,对于研究 各个国家的文明史发展来说,知识点就是分散的,这时,国别史的教学

45、就需要教 师对教材的再加工和整合。二、单元教学下教材整合的策略 单元教学实施的关键是单元教学设计。而单元设计的关键是执教教师在“整 体观”和“系统观”之下对教材的整合。而教材整合的关键是如何围绕单元 的核心知识点对单元内分散的知识点进行创造性的加工。确立一个单元核心,教 师不仅要熟悉单元知识,还要明确本单元在整个知识体系中的地位和作用。单元 的核心知识点不仅能统领整个单元,而且能体现单元的知识体系定位,能与其他 单元形成一种内在的逻辑联系,最终为学生构建起一个完整的知识体系奠定基 础。教学中,发挥核心知识点的统领作用,使学生能高屋建瓴地掌握课本知识,提升对知识的整体性把握。针对不同的单元内容或

46、课型,教材整合有不同的策略。以下笔者将通过案例 13 进行分析说明。1 相对独立的单元内容的教材整合 上海高中历史教材的第一分册是放在地域文明发展的大背景下来展开的,呈 现并行发展的各个文明区域?古代东方,古代欧洲、美洲、非洲的文明特征。每个单元相对独立,内容较完整。教材整合的重点不是放在确定单元在知识体系 地位,考虑在大的知识框架内单元的教学价值,而是应对教材进行“深度”加工,让平面的知识形成一个立体的知识结构图。执教者可提取各知识点的共性来统领 各课内容。围绕这一共性,进行具体历史事实的分析、比较,最终学生不仅掌握 了代表性的历史史实,还掌握了一定的历史发展规律,构建起一个可以触类旁通 的

47、立体的知识体系。上海高中历史第一分册的第一单元古代东方。本单元一共有三课,分别 是古代两河流域、古代埃及、古代印度。他们都属于古代东方文明。单 元导言是如此来对本单元进行归纳的“古代东方是最先跨入文明社会门槛的地 区”“这些地区的古代居民得益于大河流域的水利之便,发展了以灌溉农业为基 础的社会经济,并取得了辉煌的文化成就。”。单元导言中提出了三个文明区域都 有一个共同点地理特点?地处大河流域。而地理环境对早期文明的产生和发展 的影响是巨大的。因此这三个地域的文明呈现出同质的表现:农业生产发达、高 度集权的专制统治和繁荣的古代文明。这些同质的表现就是大河文明的根本特 征。因此,我们在教学中就能为

48、本单元确立“大河文明”作为本单元的核心知识 点,统领整个单元的教学。大河文明 古代东方得益于大河流域的水利之便,在人类历史上率先跨入了文明的门 槛。优越的地理环境,促进农业的发展。古代农业生产,需要调动大量的人力、物力和财力,集体劳作,产生高 度集权的专制统治。人们的交流与协作,产生了繁荣的文明。这就是?大河文明。14 在“大河文明”这一上位概念的统领下,教师展开教学。围绕“古代东方作 为大河文明,在各文明区域是如何表现的”,师生共同学习和探究,最后能形成 一张知识结构图。既有文明的特质,也包含了具体的表现。是一张体现“抽象与 具体”的立体知识架构。古代东方?大河文明 文明区域 集权政治 农业

49、经济 文明成就 古代两河 古巴比伦:君权神 农业生产 楔形文字 流域 授的专制统治 吉尔伽美什 汉穆拉比法典 古代埃及 高度集权的法老 农业生产 象形文字 统治 金字塔 古代印度 种姓制度 农业生产 佛教 摩诃婆罗多 罗摩衍那 这样的教材整合处理,体现了单元的核心思想。更为重要的是为学生构 建了一个立体知识架构。学生不单单了解了各个文明区域的特点,更了解了各个 文明区域的共性。这一共性的掌握,能帮助学生分析其他大河文明区域。进而,在进行了古希腊和古罗马文明教学时,学生能敏锐地感到这一文明区域和大河文 明的质的差异,这一差异也为之后文明的发展不同轨迹埋下了伏笔,呈现出世界 文明发展的多元性。可见

50、,这样对教材的再加工,意义不仅立足于本单元知识体系的构架,其实 它还能为学生构建起一个触类旁通的学习体系,在这一开放到体系中,随着学生 知识点累计,他们会不断在体系间建立联系,古今中外,横向纵向。学生对历史 的感悟和思维能力一定能获得很好的发展。反之,我们仅仅是按照单元的编写,一课课上下来,各课之间呈现平行线的 状态,教学是平面的。一 古代两河流域 1 地理位置:两河流域指西亚底格里斯河与幼发拉底河区域2 文明成就:楔形文字、吉尔伽美什、汉穆拉比法典15 二 古代埃及 1 政权统治:高度集权的法老专制统治 2 文明成就:金字塔、象形文字三 古印度 1 种姓制度:雅利安人用种姓来区分征服者与被征