幼儿园课程与教学论(一)电子版本.ppt

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1、第一页，共39页。幼儿园课程(kchng)与教学论o参考书:o幼儿园课程 朱家雄著 华东师范大学出版社 2011.9o幼儿园课程 冯晓霞主编 北京师范大学出版社2000.10o课程理论 施良方著 教育(jioy)科学出版社1996.8o学前教育(jioy)课程论 石筠韬著 北京师范大学出版社1999.6o学前创造教育(jioy)课程论 袁爱铃著 北京师范大学出版社,2001.11第二页，共39页。第一章 幼儿园课程(kchng)概述o第一节 课程概述o一、课程的定义o宋 朱熹 朱子全书.论学多次运用课程一词，“宽着期限，紧着课程”，课程指功课及其进程。o英语（Curriculum）课程来源于拉

2、丁语currere，含义是跑道（race course）之意。指为儿童设计学习(xux)的轨道。第三页，共39页。具代表性的定义：1、课程即学习科目和教材(jioci)2、课程即儿童在校获得的学习经验 3、课程即学校组织的学习活动 4、课程即教学计划 5、课程即预期的学习目标二、课程理论概述（一）、课程研究的历史 1918出版课程 博比特（F.Bobbitt)，标志着课程作为(zuwi)专门研究领域的诞生，也是教育史上第一本课程理论专著。第四页，共39页。20年代(nindi)查特思（w.w.Charters)课程编制o（二）、课程的形态和结构：o1、以教育目标和教育内容的性质为标准划分为德育

3、课程、智育课程、美育课程、体育课程、劳动技术教育课程。o2、以教育内容的性质和组织方式为标准划分为分科课程、广域课程（数学、语言、自然、社会、健康等）、综合课程、核心课程、活动课程等。o3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向(zh xin)为标准划分为认知性课程和情意课程。第五页，共39页。4、以课程决策的层次为标准，分为理想课程、正式课程、领悟课程、实行课程和经验课程。5、以课程影响学生(xu sheng)的方式为标准，分为显性课程和隐性课程o 分科课程 学问中心 o 学科(xuk)课程 广域课程 课程o理 实际课程 显性课程 综合课程o想 活动课程 核心课程o课 隐性课程 各种实践活动

4、o程 悬缺课程 显性课程中的隐性影响 经验中o 学校环境因素的隐性影响 心课程第六页，共39页。（三）现代课程(kchng)理论的奠基石泰勒1949年出版 课程(kchng)与教学的基本原理o四个基本问题：o1、学校应该达到哪些教育目标？o2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？o3、怎样才能有效地组织(zzh)这些教育经验？o4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？o这四个问题成为了课程编制的四个步骤：o（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织(zzh)经验；（四）评价结果。第七页，共39页。第二节 幼儿园课程概述一、定义幼儿园课程是实现(shxin)幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有

5、益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。o二、幼儿园课程的性质与特点o（一 ）性质 基础性o 非义务性o 适宜发展性o（二）特点o 启蒙(qmng)性；生活化；游戏性；o 活动性和直接经验性；o 潜在性第八页，共39页。第二章 幼儿园课程(kchng)的基础o第一节 幼儿园课程的心理学基础o一、心理学流派与幼儿园课程o（一）认知心理学与幼儿园课程o1、皮亚杰理论与幼儿园课程o（1）皮亚杰知识建构理论概述o 智慧的本质从生物学来说是一种适应，是同化和顺应之间的一种特殊的平衡。皮亚杰将感受外部刺激的主体，通过对刺激输入的过滤或改变，将它们纳入原有图式之内的过程称为同化；而将主体调节自

6、身(zshn)内部结构，建立新的图式，或者调节原有图式，以适应特定刺激环境的过程称为顺应。同化与顺应之间的不均衡状态会激活平衡化的过程，而平衡的连续发展，就是整个认知发展的过程。第九页，共39页。皮亚杰的知识建构论 任何(rnh)知识都发源于动作，动作是联系主客体的桥梁，动作发展了，主客体各自的联系就得到了发展，它们分别演化成为关于客体的物理知识结构和关于主体的逻辑数理结构。新皮亚杰主义者凯斯（Case,R)将皮亚杰思想归纳为五个方面：A、对处于同一年龄阶段的儿童往往在不同领域中获得形式上相似的理解，可解释为：因为这些理解都需要使用同样基本的逻辑结构(jigu)；B、对智慧发展的确定顺序具有普

7、遍性，可解释为：较高层次的逻辑结构(jigu)是通过较低层次的结构(jigu)组合而成的，因此它遵循着某种逻辑顺序；C、对未成年的儿童尚未表现出来的理解能力，可解释为：只有当一定的逻辑结构(jigu)水平建构第十页，共39页。完成后，儿童才能获得这些理解，而这种逻辑结构的建构需要花费较长时间；D、对婴儿最早的动作学习与以后出现的比较复杂的学习形式间存有平衡(pnghng)这一事实，可解释为：尽管作为学习基础的逻辑结构的形式有变化，但基本过程对认知不平衡(pnghng)作出反应的图式分化与协调在功能上依然保持不变；E 、对于儿童在能得益于某种经验之前必须获得一定的准备，可解释为：在儿童尚未获得适

8、当的逻辑结构之前，不可能得益于某种经验，因为他们尚无同化它的内部机制。（2）皮亚杰理论对幼儿园课程的启示第十一页，共39页。凯斯提出皮亚杰理论在教育中运用的要点：A、儿童接受的教学应同他们能够达到的智慧机能的类型相适应；B、教学采取的一般方法应当能够促进(cjn)自我调节或建构的过程。（3）皮亚杰建构主义理论的发展2、维果茨基的理论与幼儿园课程(kchng)（1）维果茨基理论概述（2）维果茨基的理论对幼儿园课程(kchng)的启示第十二页，共39页。（3）维果茨基理论与皮亚杰理论的比较和整合逻辑思维的两个方面动手操作的经验外部规则与逻辑运算文化工具与物理(wl)知识（4）历史文化学派理论与社会

9、建构理论的异同3 认知心理学研究(ynji)的新进展与幼儿园课程第十三页，共39页。（二）成熟(chngsh)理论与幼儿园课程 霍尔 格塞尔 （三）精神分析理论(lln)与幼儿园课程弗罗伊德 艾里克森（四）行为主义理论(lln)与幼儿园课程 华生 斯金纳二、心理学对幼儿园课程的影响第二节 幼儿园课程的哲学基础一、哲学流派与幼儿园课程（一）经验论与唯理论第十四页，共39页。洛克(lu k)笛卡儿 莱布尼茨 康德福禄贝尔 蒙台索利（二）实用主义哲学杜威 方案教学 瑞吉欧课程二、哲学(zhxu)对幼儿园课程的影响第三节 幼儿园课程的社会学基础勃朗芬布伦纳 布鲁纳 托宾 1990年始，“重新思考(sk

10、o)早期儿童教育”：第十五页，共39页。（1）对发展适宜型课程（DAP）提出了批评，指出这种课程过多地依赖于皮亚杰理论，是认知心理学的产物，对社会和文化缺乏敏感性；认为(rnwi)全美早期教育协会的“绿皮书”可能会鼓励人们去发展一种过度依赖于心理学的、以标准化为基础的、充斥着评价的教育实践；（2）对“准备状态”和“高危状态”提出了异议，认为(rnwi)在教育实践中这些出发点原本不错的概念经常成为贴在儿童身上的标签，而这种标签本身就存在社会不公平的因素；（3）提倡多元文化，主张(zhzhng)通过多种途径，碓文化的差异性给以更多的关注；第十六页，共39页。（4）主张从国际的视角重新审视早期儿童教

11、育的一些(yxi)概念；（5）其他：对儿童权利的尊重，对学业失败、单亲家庭、女童问题等问题的关注。第三章 幼儿园课程编制的基本原理第一节 幼儿园课程编制模式一、目标(mbio)模式 泰勒 二、过程模式 斯腾豪斯第二节 幼儿园课程目标(mbio)的制定一、幼儿园课程目标(mbio)的来源与依据（一）对幼儿的研究（二）对社会的研究第十七页，共39页。（三）对人类知识的研究二、幼儿园课程目标(mbio)的层次与结构（一）幼儿园课程目标(mbio)的层次一级目标(mbio)：幼儿园工作规程所规定的保育教育目标(mbio)语言领域二级目标(mbio)：各领域目标(mbio)艺术领域 健康领域 科学领域

12、社会领域三级目标(mbio)：各年龄阶段目标(mbio)四级目标(mbio)：教育活动目标(mbio)第十八页，共39页。（二）幼儿园课程目标的结构 认知领域布鲁姆 情感领域 动作技能领域建构(jin u)幼儿园课程目标体系，必须考虑：学习主体（幼儿）的心理结构（情感、认知、动作技能的结构）；教育内容的范畴和结构（健康、社会、语言、科学、艺术）幼儿园课程目标(mbio)的取向和表述（一）幼儿园课程目标(mbio)的取向：行为目标(mbio)、生成性目标(mbio)、表现性目标(mbio)（二）幼儿园课程目标(mbio)的表述：表述的角度 表述的性质第十九页，共39页。第二节 幼儿园课程内容的选

13、择一、幼儿园课程内容的涵义（一）关于幼儿园课程内容的观点学科中心经验中心S.拉塞克指出“教育内容是指一整套以教学计划的具体形式（课表和课程）存在的知识、技能、价值观念和行为。它们是根据各种社会为学校规定的目的和目标而设计的。按照不同教育层次、类型、年级和学科安排的这些内容.是构成一个具体过程学习的对象。因此，这些内容是明确的，是通过(tnggu)教师指南、教学大纲和教材的形式所表现出来的”第二十页，共39页。廖哲勋：“课程内容是由符合课程目标要求的一系列比较系统的间接经验与学生的某些直接经验组成的、用以构成学校课程的基本材料”。具体说，应包括：1、关于自然、社会、人的基本知识及某些相应的直接经

14、验；2、关于某些活动方式的知识经验；3、关于提高能力(nngl)的经验；4、关于对待世界和活动的态度，即培养情感意志方面的内容。克拉耶夫斯基认为课程内容应包括（1）客观世界的知识；（2）活动方式的经验；（3）创造性活动的经验；第二十一页，共39页。（4）对待世界和客体的情感态度的经验，并指出了各种经验对人的发展的不同功能。（二）对幼儿园课程内容的理解1、活动对象2、活动过程3、学习活动的“产品(chnpn)”，即所谓学习经验 二、幼儿园课程内容的范围和类型（一）课程内容的范围1、有助于幼儿获得基础知识的内容2、有助于掌握基本活动方式的内容3、有助于发展幼儿的智力和能力(nngl)的内容4、有助

15、于培养幼儿情感态度的内容第二十二页，共39页。（二）课程内容的分类1、按学科结构分类2、按活动对象的性质划分或学科与心理相结合的方式划分3、按基本学习课题或问题领域划分4、按幼儿的主要活动形式或围绕关键经验的活动划分5、按幼儿心理发展领域划分三、选择幼儿园课程内容的原则(yunz)或标准（一）合目的性原则(yunz)第二十三页，共39页。（二）基础性原则（三）价值性原则（四）发展适宜性原则（五）兴趣性原则（六）直接经验性原则（七）兼顾“均衡(jnhng)”和“优先”的原则四、当前幼儿园课程内容选择中需要注意的问题（一）目标流失问题（二）课程内容超载的问题（三）片面适应社会需要，无视学习代价(d

16、iji)问题（四）幼儿园课程内容与幼儿园外生活经验及小学课程内容不衔接的问题第二十四页，共39页。第三节 幼儿园课程(kchng)的组织一、幼儿园课程(kchng)组织的涵义（一）幼儿园课程(kchng)组织的概念和范围（二）幼儿园课程(kchng)组织的形态1、观念与构想形态的课程(kchng)组织2、实践形态的课程(kchng)组织 二、幼儿园课程内容的组织(zzh)1、论理组织(zzh)法2、心理组织(zzh)法第二十五页，共39页。（二）幼儿园课程内容的组织形式(xngsh)1、以学科为中心的组织形式(xngsh)（1）分科形式(xngsh)（2）广域形式(xngsh)（3）综合形式(

17、xngsh)2、以社会问题为中心的组织形式(xngsh)3、以儿童为中心的组织形式(xngsh)（三）幼儿园课程内容的组织(zzh)原则1、顺序性2、连续性3、整合性第二十六页，共39页。三、幼儿园教育过程的组织（一）幼儿园教育的途径1、教学活动2、游戏(yux)3、日常生活和常规性活动4、学习环境5、家园合作（二）教育(jioy)活动的组织形式1、集体活动 2、小组活动 3、个别活动第二十七页，共39页。四、幼儿园课程计划的制定（一）学年(xunin)计划（二）学期计划（三）月计划（四）日计划第四节 幼儿园课程的实施一、幼儿园课程实施的实质幼儿园课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践

18、的过程，也是教师以课程计划为依据而组织(zzh)幼儿的活动的过程。第二十八页，共39页。课程实施本质上是一个课程“再设计”过程，是教师(jiosh)富有创造性的劳动。二、幼儿园课程实施中的教学策略（一）幼儿学的方式和特点（二）教师教的方式与策略1、直接教学：表现为教师直接、明确(mngqu)地传递教育意图。这是一种明确(mngqu)、简捷、有序的教学方式。幼儿在其中基本是一种接受学习。2、间接教学：是教师通过适当的中介，迂回地传递教育意图的方式。幼儿在其中以发现学习为主。3、支架式教学：“支架”一词原本指建筑行业中的“脚手架”。形象地说明了教师与儿童之间在最近发展区内有效的教学互动：第二十九页

19、，共39页。儿童的“学”好象一个建筑着的建筑，而教师的“教”则象一个必要的“脚手架”，支持儿童不断建构自己的心灵世界。它肯定(kndng)学习是一个主动的过程，教育者必须提出挑战性任务和必要的支持，并帮助儿童不断从借助支持到摆脱支持，逐渐达到独立完成任务的水平。三、幼儿园课程(kchng)实施中的时间问题（一）存在的问题1、长久的等候容易导致幼儿做出不当的行为。2、幼儿的不当行为往往会招致教师的责备，形成不良班级气氛。3、养成幼儿不良习惯。4、贬低幼儿自尊。第三十页，共39页。（二）改进策略1、尽量减少不必要的集体行动2、过渡环节提供一些有趣的活动(hu dng)，减少消极等待3、活动(hu

20、dng)安排要符合儿童的兴趣和需要4、避免照顾过度，培养幼儿的自理能力5、养成良好的常规和专心做事的习惯 四、幼儿园课程实施中的物质(wzh)空间问题（一）与课程目标相一致（二）与幼儿的发展水平相适宜（三）发动幼儿参与环境创设第三十一页，共39页。五、幼儿园课程实施中的教师问题（一）教师创造着一种“课堂文化”（二）教师专业化程度是课程效果的保障课程实施中，教师还要注意几个问题：1、幼儿同伴群体是宝贵的教育资源，应充分发挥这一资源的作用。2、教师的态度(ti du)、言行和管理方式等应有助于形成良好的教育。3、充分利用自然环境和社区的教育资源，开放办园，扩展幼儿发展的空间。4、家长是幼儿园重要的

21、合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解和主动参与，通过家园合作，更有效地促进幼儿发展。第三十二页，共39页。课堂讨论：课堂讨论：观察一位教师的半日活动，分析其对时间资观察一位教师的半日活动，分析其对时间资源的利用情况源的利用情况(qngkung)，如果出现浪费现，如果出现浪费现象，请分析原因，并给出合理的解决对策。象，请分析原因，并给出合理的解决对策。第三十三页，共39页。第五节 幼儿园课程评价幼儿园课程评价，是对幼儿园课程进行考察和分析，以确定其价值和适宜性的过程。一、幼儿园课程评价的基本要素（一）课程评价的目的1、完善原有课程或者开发、发展新课程2、管理课程（二）课程评价的

22、内容1、课程方案评价第一，方案及其中的各个要素、部分是否依据了科学的原理、原则；是否以正确(zhngqu)的课程理论为指导；第二，课程结构是否合理，各个要素之间是否具有较高的内部一致性，是否符合原先的教育思想。第三十四页，共39页。2、评价课程实施过程主要了解幼儿在课程活动中的反应；教师的态度和行为；师生互动的质量；学习环境等。3、评价课程效果主要了解学习后的发展(fzhn)状况；发展(fzhn)状况与课程目标的符合程度；产生了哪些非预期的结果；教师的变化和提高等。（三）课程(kchng)评价的主体与客体1、课程(kchng)评价的客体即评价的对象，亦即课程(kchng)方案、课程(kchng

23、)实施过程、课程(kchng)效果。还涉及对幼儿发展状况的评价和对教师教育行为的评价。第三十五页，共39页。2、课程评价的主体即评价者，涉及管理人员、教师、幼儿(yu r)以及家长。教师和幼儿(yu r)既是课程评价的“对象”，又是评价的“主体”。（四）课程评价的标准与指标1、课程评价标准的意义(yy)2、科学的课程评价标准的基本特征（1）准确性（2）有用性（3）合法性（4）可行性第三十六页，共39页。（五）课程评价的类型和方法1、课程评价的类型（1）从评价的作用和进行时间上划分：形成性评价：在课程运作的过程中进行，在于诊断课程，为使课程调整和改进得更为合理、完善提供信息。终结性评价：这是在课

24、程实施(shsh)之后对其效果的评价。（2）从评价指向的对象、关注的问题(wnt)和评价的方式上划分内部评价：指对课程本身的评价。即对该课程的各具体要素及其整体编排方式进行理性分析。效果评价：指对课程实施效果的评价。第三十七页，共39页。2、课程评价(pngji)的方法二、幼儿园课程评价的程序（一）一般程序1、集中问题2、设计评价方案3、实施(shsh)评价方案，收集评价信息4、分析评价资料5、解释资料，得出结论，作出建议（二）具体步骤1、前评价(pngji)2、活动过程中的评价(pngji)第三十八页，共39页。3、后评价(pngji)4、追踪评价(pngji)三、课程评价的原则和应该注意(zh y)的问题（一）评价应有利于改进与发展课程（二）评价中要以自评为主，充分发挥教师的主体性（三）评价要有利于幼儿发展（四）评价应该科学、有效作业：观摩一位教师的一次教育活动，对其教育活动的设计、实施过程以及最后的效果(xiogu)进行分析、评价，并说明你所采用的方法以及评价的具体内容。第三十九页，共39页。