《数学学习的心理基础与过程》-第一章范希尔理论解析优秀PPT.ppt

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1、From：Date：第一章第一章 范希尔的几何思维水平范希尔的几何思维水平主讲：韩爽主讲：韩爽 罗曼罗曼 李静李静范希尔理论范希尔理论1.1范希尔理论的应用范希尔理论的应用1.2研究展望研究展望1.31.1 1.1 范希尔理论范希尔理论范希尔理论的核心内容：范希尔理论的核心内容：一、几何思维的五个水平（五水平）一、几何思维的五个水平（五水平）二、与之对应的五个教学阶段（五阶段）二、与之对应的五个教学阶段（五阶段）1.1.1 1.1.1 几何思维水平几何思维水平(五水平五水平)1.层次层次0：视觉：视觉 儿童能通过整体轮廓辨别图形，并能操作其几何儿童能通过整体轮廓辨别图形，并能操作其几何构图元素

2、；能画图或仿画图形，运用标准或不标准名构图元素；能画图或仿画图形，运用标准或不标准名称描述几何图形；能依据对形态的操作解决几何问题，称描述几何图形；能依据对形态的操作解决几何问题，但无法运用图形的特征或要素名称来分析图形，也无但无法运用图形的特征或要素名称来分析图形，也无法对图形做概括的论述。法对图形做概括的论述。2.层次层次1：分析：分析 儿童能分析图形的组成要素及特征，并以此儿童能分析图形的组成要素及特征，并以此建立图形的特性，利用这些特性解决几何问题，但建立图形的特性，利用这些特性解决几何问题，但无法说明性质间的关系，也无法了解图形的定义；无法说明性质间的关系，也无法了解图形的定义；能依

3、据组成要素比较两个形体，利用某一性质做图能依据组成要素比较两个形体，利用某一性质做图形分类，但无法说明图形某些性质之间的关联，也形分类，但无法说明图形某些性质之间的关联，也无法导出公式和运用正式的定义。无法导出公式和运用正式的定义。3.层次层次2：非形式化的演绎：非形式化的演绎 儿童能建立图形及图形性质间的关系，可以提出儿童能建立图形及图形性质间的关系，可以提出非形式化的推论，了解建构图形的要素，能进一步探非形式化的推论，了解建构图形的要素，能进一步探求图形的内在属性和其包含关系，运用公式预定义及求图形的内在属性和其包含关系，运用公式预定义及发觉的性质做演绎推论。但不能了解证明与定理的重发觉的

4、性质做演绎推论。但不能了解证明与定理的重要性，不能由不熟悉的前提去证明结果的成立，也不要性，不能由不熟悉的前提去证明结果的成立，也不能建立定理网络之间的内在关系。能建立定理网络之间的内在关系。4.层次层次3：形式的演绎：形式的演绎 学生可以了解到，证明的重要性和了解学生可以了解到，证明的重要性和了解“不定义元不定义元素素”、“公理公理”和和“定理定理”的意义，确信几何定理是须要形的意义，确信几何定理是须要形式逻辑推演才能建立的，理解解决几何问题必需具备充式逻辑推演才能建立的，理解解决几何问题必需具备充分或必要条件；能揣测并尝试用演绎方式证明其揣测，分或必要条件；能揣测并尝试用演绎方式证明其揣测

5、，能够以逻辑推理说明几何学中的公理、定义、定理等，能够以逻辑推理说明几何学中的公理、定义、定理等，也能推理出新的定理，建立定理间的关系网络，能比较也能推理出新的定理，建立定理间的关系网络，能比较一个定理的不同证明方式；能理解证明中的必要与充分一个定理的不同证明方式；能理解证明中的必要与充分条件。条件。5.层次层次4：严密性：严密性 在这个层次能在不同的公理系统下严谨的在这个层次能在不同的公理系统下严谨的建立定理，以分析比较不同的集合系统。建立定理，以分析比较不同的集合系统。到了到了2020世纪世纪8080年头，范希尔又把五个思维水平合并为三个年头，范希尔又把五个思维水平合并为三个1.直观水平直

6、观水平整体的相识几何对象整体的相识几何对象2.描述水平描述水平通过几何性质相识几何对象通过几何性质相识几何对象3.理论水平理论水平利用演绎推理证明几何关系利用演绎推理证明几何关系 几何教学阶段几何教学阶段对应几何和思维的五个水平，范希尔夫妇提出了五个对应几何和思维的五个水平，范希尔夫妇提出了五个教学阶段：教学阶段：阶段阶段2：引导定向：引导定向阶段阶段1：学前询问：学前询问阶段阶段4：自由定向：自由定向阶段阶段3：阐明：阐明阶段阶段5：整合：整合层次层次0：视觉：视觉层次层次1：分析：分析层次层次2：非形式化演绎：非形式化演绎层次层次3：形式的演绎：形式的演绎层次层次4：严密性：严密性在第五个

7、阶段结束时，新的思维水平就获得了。在第五个阶段结束时，新的思维水平就获得了。阶段1：学前询问 老师和学生进行双向交谈，老师了解学生如何理解指导语，并且帮助学生理解老师和学生进行双向交谈，老师了解学生如何理解指导语，并且帮助学生理解要学习的课题。要学习的课题。阶段2：引导定向 教室细致支配活动依次，是学生相识到学习进行的方向，渐渐熟悉这一结构的教室细致支配活动依次，是学生相识到学习进行的方向，渐渐熟悉这一结构的特性。特性。阶段3：阐明 教室细致支配活动依次，是学生相识到学习进行的方向，渐渐熟悉这一结构的教室细致支配活动依次，是学生相识到学习进行的方向，渐渐熟悉这一结构的特性。特性。阶段4：自由定

8、向 在这个阶段学生遇到多步作业或能以不同方式完成作业或以不同方式完成的作业。在找寻方法和解决问题的过程中，学生获得了阅历，通过自己确定学习领域的方向，他们对学习对象之间的关系越来越明确。阶段5：整合 学生回顾自己所用的方法并形成一种观点，对象和关系被统一并内化进一个新的思维领域。老师对学生理解的东西作一个全面的评述，帮助学生完成这一过程，在此，老师要当心，不要提出新的或不一样的观点。范希尔理论的特点范希尔理论的特点依据克劳雷的说法，范希尔几何水平有以下几个特点：依据克劳雷的说法，范希尔几何水平有以下几个特点：次序性：学生几何思维水平的发展是按部就班的次序性：学生几何思维水平的发展是按部就班的

9、进阶型：学生几何思维水平的提升是经由教学，而不是进阶型：学生几何思维水平的提升是经由教学，而不是随年龄成随年龄成 长或心理成熟自然而然的。不行能跳过长或心理成熟自然而然的。不行能跳过一水平到达下一水平一水平到达下一水平 内隐性及外显性：某层的内隐性变成下一水平的外显性内隐性及外显性：某层的内隐性变成下一水平的外显性 语言性：一层次，一语言语言性：一层次，一语言 不适配性：一水平，一阶段不适配性：一水平，一阶段 水平的不连续性：一水平到另一水平的过渡不是平缓的水平的不连续性：一水平到另一水平的过渡不是平缓的1.1.4 1.1.4 范希尔理论与范希尔理论与SOLOSOLO理论的比较理论的比较一、一

10、、SOLO分类法简介分类法简介 人在学习新学问过程中表现出来的思维阶段是可以视察到的人在学习新学问过程中表现出来的思维阶段是可以视察到的，因此称为，因此称为“视察到的学习结果结构视察到的学习结果结构”即即SOLO分类法，其理分类法，其理论基础是结构主义学说和皮亚杰认知发展阶段理论，它要求学论基础是结构主义学说和皮亚杰认知发展阶段理论，它要求学生从两个方面做出反应：生从两个方面做出反应：模模 式式知识类型知识类型感觉动机感觉动机默会的知识默会的知识想象想象直觉的知识直觉的知识具体符号具体符号书面知识书面知识形式形式作为理论知识作为理论知识后形式后形式元理论知识元理论知识这些模式至少与皮亚杰的理论

11、至少有两个重要的区分：第一，新发展的模式并不这些模式至少与皮亚杰的理论至少有两个重要的区分：第一，新发展的模式并不包含或者代替原来的模式；相反，原先的模式接着发展并为后来获得的模式供应包含或者代替原来的模式；相反，原先的模式接着发展并为后来获得的模式供应支持。其次，后来发展的模式可以帮助从前发展的模式进一步发展。支持。其次，后来发展的模式可以帮助从前发展的模式进一步发展。一是依据下面的定义的一是依据下面的定义的5个模式描述相应的思维模式的类型。个模式描述相应的思维模式的类型。二是利用水平的划分对模式进行定性的分析。二是利用水平的划分对模式进行定性的分析。SOLOSOLO把抽象程度把抽象程度和题

12、目上的困难程度分为五个水平（或结构）和题目上的困难程度分为五个水平（或结构）SOLO层次层次规则描述规则描述前结构前结构学生无法解决问题或只会重复问题，不能理解要点学生无法解决问题或只会重复问题，不能理解要点单结构单结构学生注意到了问题的一个相关特征，但事实或观点之间没有学生注意到了问题的一个相关特征，但事实或观点之间没有联系；理解是有名无实的。联系；理解是有名无实的。多元结构多元结构学生找到了许多独立的相关特征，但还无法将它们有机的联学生找到了许多独立的相关特征，但还无法将它们有机的联系起来系起来关联结构关联结构整合个部分内容使其成为一个有机的整体整合个部分内容使其成为一个有机的整体扩展抽象

13、扩展抽象学生会归纳问题或重新概念化到更高的抽象层次学生会归纳问题或重新概念化到更高的抽象层次为了弥补为了弥补SOLOSOLO输入法由于概念模糊造成的分类不稳定等问题，输入法由于概念模糊造成的分类不稳定等问题，伯奈特、曲格韦尔等人在伯奈特、曲格韦尔等人在SOLOSOLO分类法中加入了三个层次，这样分类法中加入了三个层次，这样使得分类更加明确，如下表：使得分类更加明确，如下表：层次层次次层次次层次描描 述述代码代码前结构前结构无法理解问题，胡乱猜想或重复无法理解问题，胡乱猜想或重复0单结构单结构仅提到了一个相关信息仅提到了一个相关信息1多元结构多元结构低级低级注意到注意到2-3个问题询问相关特征，

14、但没有进一步阐个问题询问相关特征，但没有进一步阐述述2中级中级注意到许多相关特征，但没有进一步阐述注意到许多相关特征，但没有进一步阐述3高级高级注意到许多相关的特征，并用图解阐述每一点注意到许多相关的特征，并用图解阐述每一点4关联结构关联结构低级低级根据少数内容概括观点或形成图形根据少数内容概括观点或形成图形5中级中级整合多个部分内容，形成观点或图形整合多个部分内容，形成观点或图形6高级高级对整个章节的主要概念进行综合概括对整个章节的主要概念进行综合概括7扩展抽象扩展抽象概括整个章节的观点，质疑或批评传统实践或学概括整个章节的观点，质疑或批评传统实践或学科概念的基本含义科概念的基本含义8二、在

15、二、在SOLOSOLO结构中，与评价有关的四个特点结构中，与评价有关的四个特点 评价的目标是学习者反映的结构质量评价的目标是学习者反映的结构质量 分类广泛分类广泛 分类有多个维度分类有多个维度 其结构中隐含着重要的、普遍的学习原则其结构中隐含着重要的、普遍的学习原则三、三、SOLOSOLO分类与范希尔理论在很多方面的比较分类与范希尔理论在很多方面的比较相像：相像：两者都为老师供应了一种评价学生思维的途径。两者都为老师供应了一种评价学生思维的途径。两者都可以作为一种教学的框架。两者都可以作为一种教学的框架。在各级反应上，学生的反应指标有些类似。在各级反应上，学生的反应指标有些类似。区分：区分：S

16、OLO水平侧重于评价学生的学习结果，而范希尔的目标则是学生个体实力水平侧重于评价学生的学习结果，而范希尔的目标则是学生个体实力的变更。的变更。SOLO分类可以应用于全部学科，儿而范希尔理论只适用于几何课程。分类可以应用于全部学科，儿而范希尔理论只适用于几何课程。SOLO体系给出了过度水平，目的是帮助学生从一个层次向另一个层次过度，体系给出了过度水平，目的是帮助学生从一个层次向另一个层次过度，而范希尔理论聚焦于每个层次上的教学设计。而范希尔理论聚焦于每个层次上的教学设计。范希尔理论与皮亚杰理论做对比范希尔理论与皮亚杰理论做对比差异：差异：皮亚杰与范希尔最大的区分就是：前者探讨的是认知发皮亚杰与范

17、希尔最大的区分就是：前者探讨的是认知发展阶段，后者给出的是几何思维水平。展阶段，后者给出的是几何思维水平。两个理论的探讨目的不一样，皮亚杰主要是探讨思维随两个理论的探讨目的不一样，皮亚杰主要是探讨思维随年龄发展的状况，而范希尔则试图帮助老师改进教学。年龄发展的状况，而范希尔则试图帮助老师改进教学。前者没有变更课堂，而后者带来了课堂的变更。前者没有变更课堂，而后者带来了课堂的变更。皮亚杰认为影响过渡的主要因素是活动，而范希尔认为皮亚杰认为影响过渡的主要因素是活动，而范希尔认为是语言。是语言。皮亚杰认为逻辑思维的发展独立于学习内容，而范希尔皮亚杰认为逻辑思维的发展独立于学习内容，而范希尔认为，教学

18、是一个重要的限制因素。认为，教学是一个重要的限制因素。皮亚杰的探讨重点在构建几何概念，他比较深化的探究皮亚杰的探讨重点在构建几何概念，他比较深化的探究了几何概念的形成过程；而范希尔的探讨则在于建构了几何概念的形成过程；而范希尔的探讨则在于建构集合系统的逻辑依次，其理论偏向几何学问内容，较集合系统的逻辑依次，其理论偏向几何学问内容，较少探讨每个水平所涉及的认知过程。少探讨每个水平所涉及的认知过程。1.2 1.2 范希尔理论的应用范希尔理论的应用 范希尔的五个思维水平具有双重意义：他们既范希尔的五个思维水平具有双重意义：他们既可以作为诊断学生几何思维水平的评估指标，也可可以作为诊断学生几何思维水平

19、的评估指标，也可以用于设计每个水平上的教学目标与任务。因此，以用于设计每个水平上的教学目标与任务。因此，范希尔理论在几何教学中的应用是多方面的，其中范希尔理论在几何教学中的应用是多方面的，其中包括课程编制、实力评估与教学设计等。包括课程编制、实力评估与教学设计等。几何课程的编制几何课程的编制一、范希尔理论用于课程设计。一、范希尔理论用于课程设计。最早将范希尔理论用于课程设计的是前苏联学者最早将范希尔理论用于课程设计的是前苏联学者二、范希尔理论还被作为不同教材比较探讨的理论框架二、范希尔理论还被作为不同教材比较探讨的理论框架 今日，范希尔模型已经被运用于很多国家的数学课程编制，其中包括荷今日，范

20、希尔模型已经被运用于很多国家的数学课程编制，其中包括荷兰、德国、俄罗斯与美国。主要应用于两方面：兰、德国、俄罗斯与美国。主要应用于两方面：1.2.2 1.2.2 几何思维水平的评估几何思维水平的评估范希尔理论在几何评价上的应用主要包括相关的两个方面：范希尔理论在几何评价上的应用主要包括相关的两个方面：一是在每个思维水平上设计出相应的测试题一是在每个思维水平上设计出相应的测试题二是利用编制好的测试题考查的范希尔思维水平二是利用编制好的测试题考查的范希尔思维水平1.2.3 1.2.3 几何教学设计几何教学设计 由于范希尔理论侧重于在每个水平上对教学任务与学生活动进行描述与分析，因此它也就自然成为一

21、个教学设计的理论框架。于是，在水平测试的基础上，一些探讨者尝试利用范希尔理论去设计教学单元和教学阶段，考查能否由此变更学生的思维水平。在运用范希尔理论进行教学设计之前，一件很重要的工作就是依据具体的教学材料，建立课堂活动与范希尔思维水平之间的对应关系。下面我们将给出一个初步框架。范希尔模型用于学生几何活动水平的定位范希尔模型用于学生几何活动水平的定位 水平水平 活动活动 水平水平0水平水平1水平水平2水平水平3辨辨 认认物理特征物理特征数学性质数学性质运用定义运用定义只能运用具有简只能运用具有简单结构的定义单结构的定义任何定义任何定义理解等价定义理解等价定义行程定义行程定义列出物理特征列出物理

22、特征列出数学特征列出数学特征充分性和必要充分性和必要性的集合性的集合证明等价定义证明等价定义分分 类类基于物理特征的基于物理特征的外延性分类外延性分类基于数学特征的基于数学特征的外延性分类外延性分类沟通外延与内沟通外延与内涵的联系涵的联系证证 明明举例证明举例证明非正式的逻辑非正式的逻辑证明证明正式的数学证正式的数学证明明四、如何编制符合我国教学实际的范希尔水平测试题？四、如何编制符合我国教学实际的范希尔水平测试题？1.3 1.3 探讨展望探讨展望一、是否存在其它的几何思维水平？一、是否存在其它的几何思维水平？二、如何细化个水平的评价指标？二、如何细化个水平的评价指标？三、如何刻画不同几何教学内容（或活动）的范希尔思维水平？三、如何刻画不同几何教学内容（或活动）的范希尔思维水平？五、如何考查不同年级学生的范希尔思维水平？五、如何考查不同年级学生的范希尔思维水平？六、我国学生在范希尔水平上是否存在性别差异？六、我国学生在范希尔水平上是否存在性别差异？七、如何帮助学生在不同思维水平之间过渡？七、如何帮助学生在不同思维水平之间过渡？八、范希尔理论对我国的几何课程设计与评价有什么意义？八、范希尔理论对我国的几何课程设计与评价有什么意义？九、能否吧范希尔理论推广到其它教学内容？九、能否吧范希尔理论推广到其它教学内容？