自考学前教育心理学第三章学习的概述.ppt

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1、第三章 学习的概述第一节 学习的概念一、学习的含义（一）学习的一般含义（二）人类的学习及其特点（三）学生的学习及其特点（四）儿童的学习及其特点二、学习的分类（一）雷兹兰的进化水平分类（二）学习的意识水平分类一、学习的含义（一）学习的一般含义 从广义讲，学习是人和动物在生活中通过实践和训练而由经验引起的相对持久的心理变化过程。体现了学习的四个特点：（1）学习是人和动物所共有的心理现象；（2）学习必须是由经验引起学习者的某种变化 （3）学习所引起的变化不是先天反应倾向或成熟导致的，而是后天所习得的。（4）学习必须是通过练习和训练而引起的能保持一定时期的某种变化。（二）人类的学习及其特点首先，人类的

2、学习是在劳动等社会实践活动中掌握个体和社会经验的过程。其次，人类的学习是通过语言交际的中介作用掌握人类历史经验的过程。再次，人类的学习是有目的的，自觉积极主动的过程。（三）学生的学习及其特点 它是在教师指导下进行的，以掌握书本上的间接经验为主的，为参与未来生活实践作准备的，有目的、有计划、有组织的特殊认知活动。（四）儿童的学习及其特点（四）儿童的学习及其特点 儿童的学习指儿童在教育环境中掌握系统科学文化知识和社会经验的活动。1、儿童学习的特殊性：是经过一定的练习后出现的；是后天习得，不是生理成熟、衰老等因素导致；具有稳定性。2、儿童学习的特点：儿童的学习是在学校的教育环境中进行的；儿童的学习具

3、有间接性；儿童学习必须依赖教师的指导帮助；儿童的学习是高效的；儿童学习的内容是全面的；儿童学习的主动性与被动性并存。二、学习的分类二、学习的分类（一）雷兹兰的进化水平分类 1、反应性学习：一种最简单的学习，包括习惯化和敏感化。2、联结性学习：主要指条件反射的学习 3、综合性学习：把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用、定型作用、推断学习。4、象征性学习：一种思维水平的学习，主要为人类所特有，包括符号性学习、语义学习和逻辑学习。（二）学习的意识水平分类 美国心理学家雷伯根据学习的意识水平不同，将学习分为内隐学习：是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验，并因之改变其后

4、某些行为的学习。外显学习：则类似于有意识的问题解决，是有意识的、做出努力的和清晰的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。第二节 学习理论一、学习理论的产生一、学习理论的产生二、学习理论的发展二、学习理论的发展三、行为学习理论三、行为学习理论四、认知学习理论四、认知学习理论五、建构主义学习理论五、建构主义学习理论 一、学习理论的产生 学习理论产生阶段的主要特征：（1）主要研究的是动物的学习过程，以动物实验为基础来发现学习的基本特征；（2）学习实验均是严格控制的实验室实验；（3）其解释的都是直接经验的学习过程，尚不能恰当地说明学生间接经验的学习。二、学习理论的发展二、学习理论的发展 1 1

5、、学习理论研究的对象是人类间接经验的学习过程，特别是、学习理论研究的对象是人类间接经验的学习过程，特别是学生的知识学习，注重研究学习与发展这一发展心理学和学生的知识学习，注重研究学习与发展这一发展心理学和教育心理学的永恒主题，以符号学习、言语学习、概念学教育心理学的永恒主题，以符号学习、言语学习、概念学习、问题解决学习等作为学习理论研究的主要内容。习、问题解决学习等作为学习理论研究的主要内容。2 2、学习理论研究的重点是学生学习的认知过程，并与教学、学习理论研究的重点是学生学习的认知过程，并与教学理论和教学实践紧密结合在一起，为学生的学习和教师的理论和教学实践紧密结合在一起，为学生的学习和教师

6、的教学提供更直接的指导和参考。教学提供更直接的指导和参考。3 3、学习理论的研究方法更加科学，较多地采用自然实验、学习理论的研究方法更加科学，较多地采用自然实验、现场实验、出声思考、口头报告等更能反映实际学习过程现场实验、出声思考、口头报告等更能反映实际学习过程中认知特征的方法。中认知特征的方法。4 4、学习理论的研究更注重学习的内部心理条件，如：内部、学习理论的研究更注重学习的内部心理条件，如：内部学习动机、原有知识的结构和元认知功能等。学习动机、原有知识的结构和元认知功能等。三、行为主义学习理论三、行为主义学习理论（一）桑代克的学习“联结说”（二）巴甫洛夫的“经典条件作用理论”（三）斯金纳

7、的操作性条件作用学习论（四）格思里的邻近性条件作用学习论（一）桑代克试误学习理论（一）桑代克试误学习理论1、关于猫的学习实验、关于猫的学习实验 2、桑代克三条基本的学习规律、桑代克三条基本的学习规律:准备律准备律 练习律练习律 效果律效果律 3、对桑代克学习理论的评价、对桑代克学习理论的评价 桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论 激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验，也是操作条件反射学习理论重要的源泉。也是操作条件反射学习理论重要的源泉。广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中，产生广泛地被运用

8、于中外学校教学的实践过程中，产生了巨大的影响。了巨大的影响。桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他桑代克强调神经的联结，也承认观念的结合，但他轻视顿悟和理解。轻视顿悟和理解。（二（二）巴甫洛夫经典条件反射论中的学习）巴甫洛夫经典条件反射论中的学习 条件反射（条件反射（conditioned reflex）是一种学习）是一种学习现象，最早由俄国生理学家巴甫洛夫发现。现象，最早由俄国生理学家巴甫洛夫发现。条件条件作用作用 前前 1无条件刺激（无条件刺激（UCS）无条件反应（无条件反应（UCR）（食物）（食物）(唾液分泌唾液分泌)2条件刺激（条件刺激（CS）引起注意但无引起注意但无（铃声或音叉

9、）（铃声或音叉）唾液分泌反应唾液分泌反应 条件条件作用作用中中（多（多次重次重复）复）3条件刺激（条件刺激（CS）(铃声或音叉铃声或音叉)无条件刺激（无条件刺激（UCS）无条件反应（无条件反应（UCR）(食物食物)（唾液分泌（唾液分泌）条件条件作用作用后后 4条件刺激（条件刺激（CS）条件反应（条件反应（CR）（铃声或音叉）（铃声或音叉）(唾液分泌唾液分泌)经典条件作用中的一般行为法则（学习律）经典条件作用中的一般行为法则（学习律）习得律习得律 消退律消退律 泛化律泛化律 分化律（辨别律）分化律（辨别律）高级条件反射高级条件反射习得律（强化）习得律（强化）指条件反射形成过程。是机体学会一种指条

10、件反射形成过程。是机体学会一种新的反应，并被逐渐加强的过程。新的反应，并被逐渐加强的过程。消退律消退律 条件反射形成后，如果条件刺激条件反射形成后，如果条件刺激(CS)不不再伴随无条件刺激再伴随无条件刺激(US)出现，即不予强化，出现，即不予强化，则原来形成的条件反射就会逐渐减弱并最则原来形成的条件反射就会逐渐减弱并最终消失，此一现象称为终消失，此一现象称为消退消退。泛化律泛化律 人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺出条件反射以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发相同的条件反射。这就是条件反射的激也能诱发相同

11、的条件反射。这就是条件反射的泛化，我们常说的泛化，我们常说的“一朝被蛇咬，十年怕井绳一朝被蛇咬，十年怕井绳”，就是条件反射的泛化。，就是条件反射的泛化。即在经典条件反射形成过程中，个体对条件即在经典条件反射形成过程中，个体对条件刺激之一刺激之一(CS1)形成条件反射后，也可能对另外形成条件反射后，也可能对另外的与的与CS1相类似的条件刺激之二相类似的条件刺激之二(CS2)、之三、之三(CS3)不经强化而引起条件反射。不经强化而引起条件反射。分化律（辨别律）分化律（辨别律）若个体学会到条件反射后，只对条件作若个体学会到条件反射后，只对条件作用中受到强化过的条件刺激反应，对类似用中受到强化过的条件

12、刺激反应，对类似而未受过强化刺激不做反应或做出不同的而未受过强化刺激不做反应或做出不同的反应，这种现象称为分化或辨别。即泛化反应，这种现象称为分化或辨别。即泛化的反面，在条件反射过程中个体只对某特的反面，在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反应，不泛化的现象。定刺激产生反应，不泛化的现象。高级条件反射高级条件反射 即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个即人们可利用已形成的条件反射，进一步建立一个新的条件反射。新的条件反射。例如，当一只狗形成条件反射后，停止强化，铃声例如，当一只狗形成条件反射后，停止强化，铃声继续出现，然而每在铃声出现前，即在狗的视觉范围内继续出现，然而每在铃声出现前，

13、即在狗的视觉范围内增加一张绘有黑色正方形的卡片，也就是说加上一个条增加一张绘有黑色正方形的卡片，也就是说加上一个条件刺激。此一新加的刺激最初可能会引起狗的注意，不件刺激。此一新加的刺激最初可能会引起狗的注意，不会引起唾液分泌，但经多次练习后，这种卡片单独出现会引起唾液分泌，但经多次练习后，这种卡片单独出现时，也能引起狗的流涎反应。这种现象无疑是一种新的时，也能引起狗的流涎反应。这种现象无疑是一种新的条件反射方式，即新刺激条件反射方式，即新刺激(黑正方形卡片黑正方形卡片)成为一个次级成为一个次级条件刺激，而原来的条件刺激条件刺激，而原来的条件刺激(铃声铃声)作为原级条件刺激，作为原级条件刺激，代

14、替了原来的无条件刺激代替了原来的无条件刺激(食物食物)，产生了强化作用。这，产生了强化作用。这种由原级强化衍生而成的强化也被称为次级强化。种由原级强化衍生而成的强化也被称为次级强化。（三）斯金纳的操作性条件作用学习论 斯金纳在斯金纳在30年代发明了一种所谓斯金纳箱的学年代发明了一种所谓斯金纳箱的学习装置。白鼠学会了按压操纵杆以取得食物的反习装置。白鼠学会了按压操纵杆以取得食物的反应，按压操纵杆变成了取得食物的手段或者工具。应，按压操纵杆变成了取得食物的手段或者工具。所以，操作条件反射又称为工具条件反射。所以，操作条件反射又称为工具条件反射。斯金纳通过总结其实验后提出，有机体的行为斯金纳通过总结

15、其实验后提出，有机体的行为可分为两类：一类是应答性行为，另一类是操作可分为两类：一类是应答性行为，另一类是操作性行为。性行为。白鼠习得了什么呢？斯金纳避免用联结与联想等白鼠习得了什么呢？斯金纳避免用联结与联想等术语来解释学习。他认为通过训练，白鼠的行为术语来解释学习。他认为通过训练，白鼠的行为处于强化物（食丸）的控制之下。处于强化物（食丸）的控制之下。在巴甫洛夫经典条件反射实验和斯金纳操作条件在巴甫洛夫经典条件反射实验和斯金纳操作条件反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，反应实验中，外部的强化是学习成功的重要条件，不过两者在强化物出现的时间安排上有所不同。不过两者在强化物出现的时间安排上

16、有所不同。在巴甫洛夫经典条件反射实验中，强化物伴随条在巴甫洛夫经典条件反射实验中，强化物伴随条件刺激出现，动物的反应在强化物出现之后。在件刺激出现，动物的反应在强化物出现之后。在操作条件反应实验中，动物先发出适当反应（如操作条件反应实验中，动物先发出适当反应（如压杆），然后强化物出现，强化物出现在动物的压杆），然后强化物出现，强化物出现在动物的适当行为之后。适当行为之后。1、强化原理、强化原理凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以称为为强化物强化物。（1）强化的类型）强化的类型（2）强化的技巧）强化的技巧（1）强化的类型）强化的类型1）依据强化间隔状况分类）

17、依据强化间隔状况分类2）依据强化的比例来分类）依据强化的比例来分类3）依据强化的性质分类）依据强化的性质分类4）正强化、负强化与惩罚）正强化、负强化与惩罚（2）强化的技巧）强化的技巧a控制强化量控制强化量b安排强化程序安排强化程序c即时强化和延迟强化的转换使用即时强化和延迟强化的转换使用4）正强化、负强化与惩罚）正强化、负强化与惩罚 强化强化是指行为发生频率或持续时间上的增加。是指行为发生频率或持续时间上的增加。无论是正强化还是负强化，都能增加以后行为发生无论是正强化还是负强化，都能增加以后行为发生的概率。的概率。正强化正强化是指有机体做出某种反应，并得到了正强化是指有机体做出某种反应，并得到

18、了正强化物，那么这一反应在今后发生的频率就会增加。正物，那么这一反应在今后发生的频率就会增加。正强化又称为强化又称为积极强化积极强化，类似于奖励的性质。，类似于奖励的性质。负强化负强化也称也称消极强化消极强化，指当厌恶刺激或不愉快情境，指当厌恶刺激或不愉快情境出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶出现时，若有机体做出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境（如停止电击，负强化物移去或刺激或不愉快情境（如停止电击，负强化物移去或取消），则该反应在以后类似情境中发生的概率便取消），则该反应在以后类似情境中发生的概率便增加了。增加了。惩罚与负强化惩罚与负强化 区别：（区别：（1）目的不同，惩罚

19、的目的是阻止不良行）目的不同，惩罚的目的是阻止不良行为的发生，负强化是激励良好的行为；（为的发生，负强化是激励良好的行为；（2）实施）实施的方式不同，惩罚是当个体表现不良时使用，负强的方式不同，惩罚是当个体表现不良时使用，负强化是正在受惩罚的个体表现好时使用；（化是正在受惩罚的个体表现好时使用；（3）后果）后果不同，惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是不同，惩罚的结果是不愉快的，而负强化的结果是愉快的愉快的2、连续渐进法与塑造、连续渐进法与塑造 根据斯金纳箱的设计，在个体正确反应后立根据斯金纳箱的设计，在个体正确反应后立即强化，从而建立其刺激反应联结。象此种只即强化，从而建立其刺激反应联结。

20、象此种只限于单一刺激与单一反应的联结式学习方式，用限于单一刺激与单一反应的联结式学习方式，用于解释由多种反应组合而成的行为来说，自然是于解释由多种反应组合而成的行为来说，自然是不够的，因此，斯金纳又进一步设计了连续渐进不够的，因此，斯金纳又进一步设计了连续渐进法即通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反法即通过不断强化一系列逐渐接近最终行为的反应来塑造某种行为。应来塑造某种行为。3、程序教学、程序教学 程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个阶段保持行为的强度。行为模式并且每个阶段保持行为的强度。（1）小步子逻辑序列）小步子逻辑序列 （2）要求

21、学生做出积极反应）要求学生做出积极反应 （3）及时反馈）及时反馈 （4）学生自定步调）学生自定步调 （5）低的错误率）低的错误率4、行为矫正 使个体在某种情境下的不适当行为或不良习惯，经由操作条件作用中或条件作用中强化或消退的原理，得以消失，而令个体健康生活。经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射与操作条件反射的区别经典条件反射 操作条件反射 反应类型 S-R型 R-S型 强化的性质 强化伴随着条件刺激（或动物的反应在强化物出现之后）强化伴随着反应（强化物在动物的适当行为之后）反应的主动性 被 动 主 动学得了什么 刺激间信号关系 特定的反应 适合于解释 信 号 学 习简 单 的 技 能

22、 学 习（四）格思里的邻近性条件作用学习论 格思里认为学习的实质可理解为肌肉动作与各组刺激要素之间形成的联结。只要有机体对一组刺激要素作出一个动作，便在他们之间形成了联结，学习也就完成了。他认为，刺激的某一组合，如果曾伴同过某一动作，那么，当这种刺激组合再次出现时，这一动作往往也会随之发生。为了证明这一观点，他设计了一个特制的迷箱并用猫做逃离迷箱的实验来加以证明。结果发现，猫在每次获得释放的动作基本是相似的，即重复它第一次获得释放时所采取的动作。也就是说，一旦猫采取某一动作获得了迷箱开门这一刺激组合时，以后猫进入迷箱遇到同样的刺激组合将会采取与上次相同的动作来逃离迷箱，并阻止形成新的刺激与反应

23、之间的联结，而采取这种始终如一的反应方式。四、认知学习理论（一）格式塔心理学的“学习顿悟说”（二）奥苏伯尔“认知同化学习理论”（三）加涅的信息加工学习理论（一）格式塔心理学的“学习顿悟说”所谓格式塔，是一个德国词，意即完形，该学派所谓格式塔，是一个德国词，意即完形，该学派主张思维是整体的、有意义的知觉，而不是联系起主张思维是整体的、有意义的知觉，而不是联系起来的表象的聚集。来的表象的聚集。基本观点：基本观点：1、学习的实质在于构造一种完形，而非形成、学习的实质在于构造一种完形，而非形成S-R 联结。联结。2、学习是一个顿悟过程而非试误过程。格式塔、学习是一个顿悟过程而非试误过程。格式塔心理学家

24、苛勒（心理学家苛勒（W.Khler）的）的黑猩猩接棒黑猩猩接棒实验证实验证实了这一思想。实了这一思想。3、刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意、刺激与反应间的联系不是直接的，而是以意识、观念为中介。识、观念为中介。黑猩猩解决问题实验（二）奥苏伯尔“认知同化学习理论”1、知识学习的分类 2、有意义接受学习是学生学习的主要形式有意义接受学习是学生学习的主要形式 3、认知同化学习的核心思想 4、先行组织者策略 1、知识学习的分类、知识学习的分类（1）根据学习进行的方式，学习可以被划分为发现）根据学习进行的方式，学习可以被划分为发现学习和接受学习。学习和接受学习。发现学习发现学习是指由学习者自己从学

25、习材料中发是指由学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式现其意义的学习方式；接受学习接受学习可以通过告知的可以通过告知的方式进行（在教师指导下，学习者通过教师的传方式进行（在教师指导下，学习者通过教师的传授和自己的主动构建接受事物意义的学习）授和自己的主动构建接受事物意义的学习）（2）根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分）根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义学习与机械学习为有意义学习与机械学习（3）根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分为）根据学习任务的复杂程度，有意义学习可分为以下三种类型以下三种类型：1）符号学习：指学习单个符号或一组符号所代表的）符号学习：指学习单个符号

26、或一组符号所代表的事物和意义，也就是说学习它们代表什么。符号事物和意义，也就是说学习它们代表什么。符号学习的主要内容是词汇学习。学习的主要内容是词汇学习。2）概念学习：是用某种符号概括同类事物的共同本）概念学习：是用某种符号概括同类事物的共同本质特征。质特征。概念形成概念形成与与概念同化概念同化3）命题学习：指学习若干概念组成句子的意义，通）命题学习：指学习若干概念组成句子的意义，通过句子来理解各个概念的含义及其结构关系过句子来理解各个概念的含义及其结构关系。上位学习；下位学习；并列结合学习上位学习；下位学习；并列结合学习 新的命题与认知结构中原有的观念之间存在三种关系：（1）类属关系或下位关

27、系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；（2）总括关系或上位关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；（3）并列结合关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。a、下位学习、下位学习 指学习者认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新知识，因而新知识与旧知识之间构成的一种类属关系，这种学习便称为下位学习，又称类属学习。下位学习主要有两种。（1）派生类属学习，即新知识是学习者认知结构中原有观念的特例或证实或能从已有命题中直接派生出来。（2）相关类属学习，即新知识纳入原有的观念后，原有的观念得到进一步扩展、深化、精制或限制（当新内容扩展、修饰或限定学生已有的命

28、题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属）。b、上位学习、上位学习 指学习者的认知结构中已经形成若干观念，在此基础上学习包摄程度更高的知识，便产生了上位学习。例如，儿童在知道“青菜”、“萝卜”、“菠菜”等概念之后，再学习“蔬菜”这个总括性的概念时，新学习的概念总括了原有的概念。c、并列结合学习、并列结合学习 当新的命题与学生认知结构中原有观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，而是并列或类比关系时，便产生了并列结合学习。学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学习。2、有意义接受学习是学生学习的主要形式、有意义接受学习是学生学习的主要形式 奥苏贝尔认为，日常生活中

29、人们常将接受学奥苏贝尔认为，日常生活中人们常将接受学习与机械学习等同，将发现学习与有意义学习等习与机械学习等同，将发现学习与有意义学习等同，实际上是不恰当的。同，实际上是不恰当的。接受学习仍然可以是有意义的，关键在于学接受学习仍然可以是有意义的，关键在于学习者是否有沟通新旧知识的心向，以及学习材料习者是否有沟通新旧知识的心向，以及学习材料本身是否具有意义和学习者原有认知结构中是否本身是否具有意义和学习者原有认知结构中是否有与新知识发生同化作用的适当观念。接受学习有与新知识发生同化作用的适当观念。接受学习同样可以是有意义的学习。同样可以是有意义的学习。用奥苏贝尔自己的话说，用奥苏贝尔自己的话说，

30、有意义学习有意义学习就是符号就是符号所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知所代表的新知识与学生认知结构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性的识建立非人为（非任意的）实质性的(非字面的非字面的)联联系的过程。系的过程。有意义接受学习有意义接受学习就是在各门学科的学习中，将就是在各门学科的学习中，将已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的已定论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的有关认知结构有机地联系起来，加以融会贯通的学习。学习。有意义学习的标准有意义学习的标准第一条标准第一条标准，也就是，也就是“建立实质性联系建立实质性联系”，其涵，其涵

31、义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用等值的语言不同的话表达，其关系不变。用等值的语言不同的话表达，其关系不变。第二个标准第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为是新旧观念之间的联系是非人为(非任非任意意)的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。3、认知同化学习的核心思想 认知同化学习的核心思想是，有意义学习必须以学习者原有的认知结构为基础。奥苏伯尔发现，认知结构对新知识获得和保持的影响因素主要有三个，即原有知识对新知识的可利

32、用性、新旧知识之间的可辨别性和原有知识本身的稳定性。为了提高学习效率，发挥认知结构中这三个变量在新知识学习中的积极作用，促进学习的有效迁移，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。4、先行组织者策略、先行组织者策略 1960 年，美国著名教育心理学家奥苏伯尔第一篇证明先行组织者促进意义学习效果的实验报告中，他把先行组织者(advanceorganizer)定义为：“在正式学习之前，以适当方式介绍的关于学习主题内容的前导性材料，这个前导性材料的抽象性，一般性和包容性都高于正式学习材料。”所谓“先行组织者先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综

33、合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织各”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。（三）加涅的信息加工学习理论1、加涅的阶梯式学习分类加涅的阶梯式学习分类2、加涅的学习结果分类、加涅的学习结果分类根据学习活动的复杂性程度把学习由低级到高级分为八类 根据学习所得的结果或形成的能力不同，提出了五种学习结果的划分1、加涅的阶梯式学习分类、加涅的阶梯式学习分类:信号学习信号学习刺激反应联结学习刺激反应联结学习

34、连锁连锁言语联想学习言语联想学习辨别学习辨别学习概念学习概念学习规则学习规则学习问题解决学习或高级规则学习问题解决学习或高级规则学习2、加涅的学习结果分类、加涅的学习结果分类智慧技能。主要指运用概念和规则办事的能力。智慧技能。主要指运用概念和规则办事的能力。言语信息。指能用言语（或语言）表达的知识。言语信息。指能用言语（或语言）表达的知识。认知策略。指运用有关人们如何学习、记忆、思维认知策略。指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。学习、记忆或认知效率的能力。态度。指习得的对人、对事、

35、对物、对己的反应倾态度。指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向向 动作技能。指通过练习获得的、按一定规则协调自动作技能。指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。身肌肉运动的能力。四、建构主义学习理论四、建构主义学习理论（一）建构主义学习理论的共同主张 1、建构主义学习理论对学习的理解 2、建构主义学习理论对学习者的理解 3、建构主义学习理论对知识的理解（二）建构主义学习理论的不同倾向 1、认知倾向的建构主义学习理论 2、社会文化倾向的建构主义学习理论 3、行为倾向的建构主义学习理论（一）建构主义学习理论的共同主张（一）建构主义学习理论的共同主张 所谓的建构，就是说学习者自己通过学

36、习寻找所谓的建构，就是说学习者自己通过学习寻找到知识之间相互作用的关系。到知识之间相互作用的关系。在整个教学过程中，作为知识意义的主动建构在整个教学过程中，作为知识意义的主动建构者的学生并不是教师传授知识的被动接受者，而是者的学生并不是教师传授知识的被动接受者，而是在一定的社会文化背景下，利用已有的知识经验，在一定的社会文化背景下，利用已有的知识经验，借助教师或学习伙伴的引导和帮助，充分调动自身借助教师或学习伙伴的引导和帮助，充分调动自身的积极性、主动性和首创精神，最终达到有效地对的积极性、主动性和首创精神，最终达到有效地对当前所学知识进行意义建构的过程。当前所学知识进行意义建构的过程。1、建

37、构主义学习理论对学习的理解、建构主义学习理论对学习的理解 学生的知识和智慧不是先天就有的也不是学校和学生的知识和智慧不是先天就有的也不是学校和教师赋予的，而是学生自己在与特定的环境相互作用教师赋予的，而是学生自己在与特定的环境相互作用的过程中逐渐建构的。的过程中逐渐建构的。2、建构主义学习理论对学习者的理解、建构主义学习理论对学习者的理解 一是强调学生经验世界的丰富性，学生不是空着一是强调学生经验世界的丰富性，学生不是空着脑袋走进教室的。二是学生经验世界各异，对同一问脑袋走进教室的。二是学生经验世界各异，对同一问题理解具有差异性。三是学生们如能在学习共同体中题理解具有差异性。三是学生们如能在学

38、习共同体中互相沟通，可以对问题形成更丰富的、多角度的理解。互相沟通，可以对问题形成更丰富的、多角度的理解。3、建构主义学习理论对知识的理解、建构主义学习理论对知识的理解 知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概知识不是现实世界的准确表征，也不能精确地概括世界的法则，知识只是一种解释，不是最终的答案；括世界的法则，知识只是一种解释，不是最终的答案；知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合知识不是教条式的、不变的，而是动态的，必须结合具体情境重新建构、灵活变化。具体情境重新建构、灵活变化。（二）建构主义学习理论的不同倾向（二）建构主义学习理论的不同倾向 1、认知倾向的建构主义学习理论、认知

39、倾向的建构主义学习理论 知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，这种建构是在新旧知识相互由认知主体主动地建构起来的，这种建构是在新旧知识相互作用的过程实现的；认知的机能是适应自己的经验世界，帮作用的过程实现的；认知的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。2、社会文化倾向的建构主义学习理论、社会文化倾向的建构主义学习理论 知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社

40、会文化互动更重要。会文化互动更重要。3、行为倾向的建构主义学习理论、行为倾向的建构主义学习理论 认知主体不是站在世界之外静止的观察者，而是一个积认知主体不是站在世界之外静止的观察者，而是一个积极、主动的观察者；同时，个体还是一个真正的参与者。极、主动的观察者；同时，个体还是一个真正的参与者。第三节 学习的过程一、我国古代学习过程结构模式二、学习过程的信息加工模式理论三、建构主义的学习过程观一、我国古代学习过程结构模式一、我国古代学习过程结构模式 构成这个学习过程结构模式的主线有两条：一条是围绕智力因素展开的，包括学、思、习、行在内的生理条件对“知行统一”过程发生的作用，其中学与思又分为博学、审

41、问、慎思、明辨四个阶段；另一条是围绕非智力因素展开的，包括情、意为主的心理条件对“知行统一”过程发生的影响作用。这两条主线反映的知、情、意、行过程，正是人才成长不可缺少的综合要求，构成了全面、系统、完整的学习过程。围绕智力主线展开的学、思、习、行活动，又可分为博学、审问、慎思、明辨、时习、笃行六个阶段，而且前四个阶段都要与“时习”直接发生联系，促使学习及时达到巩固记忆、熟练技能、开发智力的目的，为笃行奠定基础。“笃行”是完成学习过程的暂时终结，是掌握知识技能、发展能力、形成德行的集中表现。由“行”到“知”是一个学习反馈过程，它表明，学习是由低层次向高层次，由量变到质变的循环往复过程，这正是“知

42、行统一”观的科学反映。二、学习过程的信息加工模式理论二、学习过程的信息加工模式理论（一）加涅的学习记忆模型（二）梅耶的学习过程模型 新信息被学习者注意后，便进入短时记忆系统，被激活的原有知识也进入短时记忆系统，新旧知识相互作用。在学习过程中强调新旧知识的联系，是梅耶学习模型的最大特点。（一）加涅的学习记忆模型（美）加涅（）的学习过程的一般模式：学习包括加工系统、执行控制和预期系统。环环境境感受器感受器反应器反应器感觉登记器感觉登记器反应发生器反应发生器短时记忆短时记忆长时记忆长时记忆执执 行行 控控 制制预预 期期三、三、建构主义的学习过程观 维特罗克的学习过程生成模式是依据下列两个观点提出：

43、首先，在他看来，学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地构建对输入信息的解释；其次，人们在生成所知觉事物的意义时，总是与其以前的经验相结合，总是涉及其原有的认知结构与认知过程。生成模式包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前经验。三、三、建构主义的学习过程观 维特罗克的学习过程生成模式是依据下列两个观点提出：首先，在他看来，学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地构建对输入信息的解释；其次，人们在生成所知觉事物的意义时，总是与其以前的经验相结合，总是涉及其原有的认知结构与认知过程。生成模式包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前经验。第四节第四节 学

44、习策略学习策略一、学习策略的界定二、学习策略的分类三、儿童学习的常用策略一、学习策略的界定（一）学习策略的含义（一）学习策略的含义 1)1)把学习策略看作是内隐的学习规则系统把学习策略看作是内隐的学习规则系统 (Dully(Dully，1982)1982)2)2)把学习策略看作是具体的学习方法或技能把学习策略看作是具体的学习方法或技能(Mayer(Mayer，1988)1988)3)3)把学习策略看作是学习的程序与步骤把学习策略看作是学习的程序与步骤(Rigney(Rigney，1978)1978)4)4)把学习策略看作是学生的学习过程把学习策略看作是学生的学习过程(Nisbet(Nisbet

45、，1986)1986)我们认为学习策略是指学习者为了提高学习的我们认为学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过效果和效率，有目的、有意识地制订的有关学习过程的复杂的方案。程的复杂的方案。（二）学习策略的特征（二）学习策略的特征 主动性 有效性 过程性 程序性二、学习策略的分类二、学习策略的分类（一）认知策略（一）认知策略 1、复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略。2、精细加工策略：就是通过把所学的信息和已有的知识联系起来，以此来增加信息的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识

46、使新信息合理化。3、组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。（二）元认知策略（二）元认知策略 指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略，指控制信息的流程，监控和指导认知过程进行的策略，它是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，它是利用认知过程中获得的知识，通过确立学习目标与计划，监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言活动。监控学习过程和评估学习结果等手段来调节语言活动。1、计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项认知活动、计划策略：根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问之前计划各种

47、活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有效性。题的方法，并预估其有效性。2、监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知目标、监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。行动、策略的效果。3、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，、调节策略：根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及则采取相

48、应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。时修正、调整认知策略。（三）资源管理策略 资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略。1、时间管理策略 2、学业求助策略三、儿童学习的常用策略三、儿童学习的常用策略（一）儿童学习策略的发展（一）儿童学习策略的发展 第一阶段：儿童不能自发地产生策略，而且，即使别第一阶段：儿童不能自发地产生策略，而且，即使别人教给他们某种策略，他们也不能有效地使用。雷斯将这人教给他们某种策略，他们也不能有效地使用。雷斯将这种情况称作种情况称作调解的缺乏调解的缺乏，即指年幼儿童因缺少产生策略及，即指年幼儿童因缺少产生策略及有效应用策略的心理装置，

49、而不能对认知活动进行合理的有效应用策略的心理装置，而不能对认知活动进行合理的调节。调节。第二阶段：虽然儿童仍不能自发地产生某种策略，但却第二阶段：虽然儿童仍不能自发地产生某种策略，但却可以在他人的指导下学会某种策略，从而提高认知活动的可以在他人的指导下学会某种策略，从而提高认知活动的反应水平。反应水平。第三阶段：儿童可以自发地产生并有效地使用策略。第三阶段：儿童可以自发地产生并有效地使用策略。（二）儿童常用的学习策略（二）儿童常用的学习策略 1、复述策略、复述策略 2、组织策略、组织策略 3、表象加工策略：学习任务中配对联想学习是很、表象加工策略：学习任务中配对联想学习是很普遍存在的，在配对联想学习中需要产生心理表象，普遍存在的，在配对联想学习中需要产生心理表象，把这些心理表象联系起来并赋予它一定的意义，这把这些心理表象联系起来并赋予它一定的意义，这样的记忆效果远远优于机械重复记忆，这就是表象样的记忆效果远远优于机械重复记忆，这就是表象加工策略。加工策略。