游旭群教育心理学精品文稿.ppt

《游旭群教育心理学精品文稿.ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《游旭群教育心理学精品文稿.ppt（28页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、游旭群教育心理学第1页，本讲稿共28页l l建构主义：是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一建构主义：是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一建构主义：是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一建构主义：是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。用乔纳生的话来说，即向与客观主义步发展。用乔纳生的话来说，即向与客观主义步发展。用乔纳生的话来说，即向与客观主义步发展。用乔纳生的话来说，即向与客观主义(objectivism)(objectivism)(objectivism)(objectivism)更更更更为对立的另一方向发展。行为的客观主义观反映在教学上，认为对立的另一方

2、向发展。行为的客观主义观反映在教学上，认为对立的另一方向发展。行为的客观主义观反映在教学上，认为对立的另一方向发展。行为的客观主义观反映在教学上，认为为为为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目；教育者的目；教育者的目；教育者的目标标标标在于传递客观世界的知识在于传递客观世界的知识在于传递客观世界的知识在于传递客观世界的知识，学习者的目标学习者的目标学习者的目标学习者的目标是在这种传递过程中是在这种传递过程中是在这种传递过程中是在这种传递过程中达

3、到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。l l行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。认知主行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。认知主行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。认知主行为主义者无视在这种传递过程中学生的理解及心理过程。认知主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还

4、是采取客观主义者中有一部分人诸如信息加工的理论家，基本上还是采取客观主义的传统。他们以电脑的工作模拟人脑，从信息的输入、存储、加义的传统。他们以电脑的工作模拟人脑，从信息的输入、存储、加义的传统。他们以电脑的工作模拟人脑，从信息的输入、存储、加义的传统。他们以电脑的工作模拟人脑，从信息的输入、存储、加工、提取和输出等环节来解释学习。他们与行为主义者不同之处在工、提取和输出等环节来解释学习。他们与行为主义者不同之处在工、提取和输出等环节来解释学习。他们与行为主义者不同之处在工、提取和输出等环节来解释学习。他们与行为主义者不同之处在于强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习于强调学

5、习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习于强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习于强调学习者有其内部的认知结构，教学的目标在于帮助学习者习得由信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物得由信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物得由信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物得由信息所构成的事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构知识及其结构知识及其结构知识及其结构)内化为内部的认知结构。内化为内部的认知结构。内化为内部的认知结构。内化为内部的认知结构。第2页，本讲稿共28页l l建构主义则是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽已有了建建构主义则是认知主

6、义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽已有了建建构主义则是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽已有了建建构主义则是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽已有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。过个体与之交互作用而内化为认知结构。过个体与之交互作用而内化为认知结构。过个体

7、与之交互作用而内化为认知结构。70707070年代末，布鲁纳等美国教育心理学年代末，布鲁纳等美国教育心理学年代末，布鲁纳等美国教育心理学年代末，布鲁纳等美国教育心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的发展家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的发展家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的发展家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。起了极大的推动作用。起了极大的推动作用。起了极大的推动作用。l l建构主义存在着多种派别，当今的建构主义者虽然认为世界是客观存在的，但是认为对

8、建构主义存在着多种派别，当今的建构主义者虽然认为世界是客观存在的，但是认为对建构主义存在着多种派别，当今的建构主义者虽然认为世界是客观存在的，但是认为对建构主义存在着多种派别，当今的建构主义者虽然认为世界是客观存在的，但是认为对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或者于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或者于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或者于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或者至少说解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的

9、理解也便至少说解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也便至少说解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也便至少说解释现实，由于个人的经验以及对经验的信念不同，因此对外部世界的理解也便迥异。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学迥异。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学迥异。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学迥异。他们更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。他们强调学习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。

10、习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。习的主动性、社会性和情景性，对学习和教学提出了许多新的见解。第3页，本讲稿共28页（一）（一）学习是学习者主动建构内部心理表征的过程学习是学习者主动建构内部心理表征的过程学习是学习者主动建构内部心理表征的过程学习是学习者主动建构内部心理表征的过程 l l加州大学的维特罗克的生成学习过程加州大学的维特罗克的生成学习过程加州大学的维特罗克的生成学习过程加州大学的维特罗克的生成学习过程(generative proccess)(generative proccess)(genera

11、tive proccess)(generative proccess)模式模式模式模式 维特罗克认为，学习是学习者通过原有的认知结构，与从环境中接受的感觉信息维特罗克认为，学习是学习者通过原有的认知结构，与从环境中接受的感觉信息维特罗克认为，学习是学习者通过原有的认知结构，与从环境中接受的感觉信息维特罗克认为，学习是学习者通过原有的认知结构，与从环境中接受的感觉信息相互作用，来生成信息的意义的过程。他认为，人脑并不是被动地学习和记录外界相互作用，来生成信息的意义的过程。他认为，人脑并不是被动地学习和记录外界相互作用，来生成信息的意义的过程。他认为，人脑并不是被动地学习和记录外界相互作用，来生成

12、信息的意义的过程。他认为，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。息，并从中得出推论。息，并从中得出推论。息，并从中得出推论。l l按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的按照维特罗克的

13、模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对这一感觉经验的选择性注意开始，经过选择性知觉取得感觉信息，然后再去进行意义的建构，与过去的经选择性注意开始，经过选择性知觉取得感觉信息，然后再去进行意义的建构，与过去的经选择性注意开始，经过选择性知觉取得感觉信息，然后再去进行意义的建构，与过去的经选择性注意开始，经过选择性知觉取得感觉信息，然后再去进行意义的建构，与过去的经验相结合互作用，理解新信息的意义。在理解过程中，不断与感觉经验和记忆经验作对照，验相结合互作用，理解新信息的意义。在理解过程中，不断与感觉经验和记

14、忆经验作对照，验相结合互作用，理解新信息的意义。在理解过程中，不断与感觉经验和记忆经验作对照，验相结合互作用，理解新信息的意义。在理解过程中，不断与感觉经验和记忆经验作对照，得到真正的意义理解。如果与旧有经验发生冲突，则导致长时记忆中认知结构的改变或重得到真正的意义理解。如果与旧有经验发生冲突，则导致长时记忆中认知结构的改变或重得到真正的意义理解。如果与旧有经验发生冲突，则导致长时记忆中认知结构的改变或重得到真正的意义理解。如果与旧有经验发生冲突，则导致长时记忆中认知结构的改变或重组以适应新的经验。组以适应新的经验。组以适应新的经验。组以适应新的经验。l l维维维维特特特特罗罗罗罗克等人的大量

15、研究表明，任何学科的学克等人的大量研究表明，任何学科的学克等人的大量研究表明，任何学科的学克等人的大量研究表明，任何学科的学习习习习和理解都不象在白和理解都不象在白和理解都不象在白和理解都不象在白纸纸纸纸上画画，上画画，上画画，上画画，学学学学习习习习需要在新旧需要在新旧需要在新旧需要在新旧经验经验经验经验的相互作用中的相互作用中的相互作用中的相互作用中进进进进行。行。行。行。第4页，本讲稿共28页(二二)学习过程同时包含两方面的建构学习过程同时包含两方面的建构 当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了

16、更深入当今的建构主义者对于学习的建构过程做出了更深入的解释。作为建构主义的一支的认知灵活性理论的解释。作为建构主义的一支的认知灵活性理论的解释。作为建构主义的一支的认知灵活性理论的解释。作为建构主义的一支的认知灵活性理论(Cognitive Flexibility Theory)(Cognitive Flexibility Theory)(Cognitive Flexibility Theory)(Cognitive Flexibility Theory)认为，建构包含两方认为，建构包含两方认为，建构包含两方认为，建构包含两方面的涵义：面的涵义：面的涵义：面的涵义：对新信息的理解是通过运用已有

17、经验，超越所提对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提 供的信息而建构成的。供的信息而建构成的。供的信息而建构成的。供的信息而建构成的。从记忆训所提取的信息本身，也要按具体情况进从记忆训所提取的信息本身，也要按具体情况进从记忆训所提取的信息本身，也要按具体情况进从记忆训所提取的信息本身，也要按具体情况进 行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息 的意义的建构，同时又包含对原有经验的改

18、造和的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和 重组。重组。重组。重组。第5页，本讲稿共28页（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不存在唯一的（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不存在唯一的（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不存在唯一的（三）学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不存在唯一的 标准的理解，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面标准的理解，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面标准的理解，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面标准的理解，通过学习者的合作可以使理解更

19、加丰富和全面l l传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。l l当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而当今的建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而当今的建构主义者认为，事物的意义并非

20、完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每体人都以自己的方式理解到存在，而是源于我们的建构，每体人都以自己的方式理解到存在，而是源于我们的建构，每体人都以自己的方式理解到存在，而是源于我们的建构，每体人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。些与他不同的观点的基础。些与他不同的观点的基础。些与他不同的观点的基础。l l因此，合作学习因此，合作学习因此，合作学习因此，合作学习(Coop

21、erative Learning)(Cooperative Learning)(Cooperative Learning)(Cooperative Learning)受到建构主义者的广泛受到建构主义者的广泛受到建构主义者的广泛受到建构主义者的广泛重视。合作学习不是一种简单的教学方法，而是有其深刻的思想重视。合作学习不是一种简单的教学方法，而是有其深刻的思想重视。合作学习不是一种简单的教学方法，而是有其深刻的思想重视。合作学习不是一种简单的教学方法，而是有其深刻的思想渊源的。渊源的。渊源的。渊源的。第6页，本讲稿共28页二、认知建构主义与教学二、认知建构主义与教学（一）结构不良领域及随机通达教学

22、（一）结构不良领域及随机通达教学 认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识做预先限认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识做预先限认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识做预先限认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识做预先限定定定定(prespecification)(prespecification)(prespecification)(prespecification)，让学生被动地接受；但同时它也反对，让学生被动地接受；但同时它也反对，让学生被动地接受；但同时它也反对，让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面

23、，忽视概念的重极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。策略。策略。策略。第7页，本讲稿共28页

24、l l认知灵活性理论（代表人物为认知灵活性理论（代表人物为认知灵活性理论（代表人物为认知灵活性理论（代表人物为斯皮罗等人斯皮罗等人斯皮罗等人斯皮罗等人）把学习分为）把学习分为）把学习分为）把学习分为初级学习和高级学习两种。初级学习和高级学习两种。初级学习和高级学习两种。初级学习和高级学习两种。l l初级学习是学习中的低级阶段，所涉及的是结构系统，联初级学习是学习中的低级阶段，所涉及的是结构系统，联初级学习是学习中的低级阶段，所涉及的是结构系统，联初级学习是学习中的低级阶段，所涉及的是结构系统，联系紧密的知识领域，称为结构良好领域；系紧密的知识领域，称为结构良好领域；系紧密的知识领域，称为结构良

25、好领域；系紧密的知识领域，称为结构良好领域；l l初级学习中，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，初级学习中，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，初级学习中，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，初级学习中，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现即可。在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现即可。在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现即可。在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现即可。l l而高级学习则涉及到而高级学习则涉及到而高级学习则涉及到而高级学习则涉及到结构不良领域结构不良领域结构不良领域结构不良领域的知识。的知识。的知识。的知识。

26、第8页，本讲稿共28页结构不良领域的两个特点结构不良领域的两个特点 知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念间的相互作用知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念间的相互作用知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念间的相互作用知识应用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念间的相互作用(即即即即概念的复杂性概念的复杂性概念的复杂性概念的复杂性)；同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差异同类的各个具体实例中，所涉及的概念及其相互作

27、用的模式有很大差异(即即即即实例间的差异性实例间的差异性实例间的差异性实例间的差异性)。据此，不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具据此，不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具据此，不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具据此，不能靠将已有知识简单提取出来去解决实际问题，只能根据具体情境，以原有的知识基础，建构用于指导问题解决的模式，并且往体情境，以原有的知识基础，建构用于指导问题解决的模式，并且往体情境，以原有的知识基础，建构用于指导问题解决的模式，并且往体情境，以原有的知识基础，建构用于指导问题解决的模式，并且往往不是单以某一个概念原理为基础，

28、而是要通过多个概念原理以及大往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大往不是单以某一个概念原理为基础，而是要通过多个概念原理以及大量的经验背景的共同作用而实现。高级学习要求学生把握这种概念的量的经验背景的共同作用而实现。高级学习要求学生把握这种概念的量的经验背景的共同作用而实现。高级学习要求学生把握这种概念的量的经验背景的共同作用而实现。高级学习要求学生把握这种概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。复杂性，并广泛而灵活地运用到具体

29、情境中。第9页，本讲稿共28页传统教学模式的偏向传统教学模式的偏向 斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初斯皮罗认为，传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略级学习阶段的教学策略级学习阶段的教学策略级学习阶段的教学策略(如将整体分割为部分，着眼于普遍原则的如将整体分割为部分，着眼于普遍原则的如将整体分割为部分，着眼于普遍原则的如将整体分割为部分，着眼于普遍原则的学习，建立单一标准的基本表征等学习，建立单一标准的基本表征等学习，

30、建立单一标准的基本表征等学习，建立单一标准的基本表征等)不合理地推及高级学习阶段的教学不合理地推及高级学习阶段的教学不合理地推及高级学习阶段的教学不合理地推及高级学习阶段的教学中，使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向：中，使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向：中，使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向：中，使教学过于简单化。这主要表现为以下三种偏向：附加性偏向附加性偏向附加性偏向附加性偏向(additivity bias)(additivity bias)(additivity bias)(additivity bias)，将事物从复杂的背景中隔离出来，将事物从复杂的背景中隔离

31、出来，将事物从复杂的背景中隔离出来，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视进行学习，误认为对事物的孤立的认识可以推及更大的背景中，忽视具体条件的限制。具体条件的限制。具体条件的限制。具体条件的限制。离散化偏向离散化偏向离散化偏向离散化偏向，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处，即将本来连续的过程简单地当成一个个的阶段处理。理。理。理。

32、将整体分割为部分将整体分割为部分将整体分割为部分将整体分割为部分，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化，忽视各部分之间的相互联系。过于简单化使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而使得学生的理解简单片面，这正是妨碍学习在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高

33、级学习的灵活迁移的主要原因，而建构主义就是要寻求适合于高级学习的教学途径。教学途径。教学途径。教学途径。第10页，本讲稿共28页随机通达教学模式随机通达教学模式 随机通达教学模式产生的背景随机通达教学模式产生的背景 针对以上传统教学模式中存在的问题，斯皮罗等人根据对针对以上传统教学模式中存在的问题，斯皮罗等人根据对针对以上传统教学模式中存在的问题，斯皮罗等人根据对针对以上传统教学模式中存在的问题，斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学。由于在学习过高级学习的基本认识提出了随机通达教学。由于在学习过高级学习的基本认识提出了随机通达教学。由于在学习过高级学习的基本认识提出了随机通达教

34、学。由于在学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而可程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而可程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而可程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而可以获得不同方面的理解；同时，在运用已有知识解决实际以获得不同方面的理解；同时，在运用已有知识解决实际以获得不同方面的理解；同时，在运用已有知识解决实际以获得不同方面的理解；同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对问题时，存在着概念的复杂性和实例间

35、的差异性，任何对事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在事物简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度来看可能是非常重要的。另外一个情境中，从另外一个角度来看可能是非常重要的。另外一个情境中，从另外一个角度来看可能是非常重要的。另外一个情境中，从另外一个角度来看可能是非常重要的。第11页，本讲稿共28页随机通达教学模式的主要观点随机通达教学模式的主要观点l l对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的都是经过改组的，而对同一内容的学习要在不同时间多次

36、进行，每次的都是经过改组的，而对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的都是经过改组的，而对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，而这能而进行的简单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，而这能而进行的简单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，而这能而进行的简

37、单重复，因为各次学习的情境会有互不重合的方面，而这会使学习者对概念知识获得新的理解。会使学习者对概念知识获得新的理解。会使学习者对概念知识获得新的理解。会使学习者对概念知识获得新的理解。l l这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都到一定的实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都到一定的实例中，并与具体情境联

38、系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例要涵盖充分的实例要涵盖充分的实例要涵盖充分的实例(变式变式变式变式)，分别用于说明不同方面的含义，而且，分别用于说明不同方面的含义，而且，分别用于说明不同方面的含义，而且，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。各实例都可能同时涉及到其它概念。各实例都可能同时涉及到其它概念。各实例都可能同时涉及到其它概念。l l在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联在这种学习中，学习者可以形成对概念的

39、多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。有利于学习者针对具体情境建构用于指引问系起来，形成背景性经验。有利于学习者针对具体情境建构用于指引问系起来，形成背景性经验。有利于学习者针对具体情境建构用于指引问系起来，形成背景性经验。有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的模式。这种思想将布鲁纳关于训练多样性的思想作了深入发展。题解决的模式。这种思想将布鲁纳关于训练多样性的思想作了深入发展。题解决的模式。这种思想将布鲁纳关于训练多样性的思想作了深入发展。题解决的模式。这种思想将布鲁纳关于训练多样性的思想作了深入发展。第12页，本讲稿共28页（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念（

40、二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念（二）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念 传统教学设计模式传统教学设计模式传统教学设计模式传统教学设计模式 在以在以在以在以斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳的操作性条件反射理论斯金纳的操作性条件反射理论和加涅的学习层级说和加涅的学习层级说和加涅的学习层级说和加涅的学习层级说等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教等为基础的传统教学中，基本上是自下而上地展开教学进程。斯金纳主张将知识分

41、为一个个的小单元，让学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学进程。斯金纳主张将知识分为一个个的小单元，让学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。学生按一定的步调一步步地学习，最终掌握整体知识。加涅提出了加涅提出了加涅提出了加涅提出了学习层级说学习层级说学习层级说学习层级说，认为知识是有层次结构的，教学，认为知识是有层次结构的，教学，认为知识是有层次结构的，教学，认为知识是有层次结构的，教学要从基本子概念子技能的学习出发，逐级上升，直至达到

42、最要从基本子概念子技能的学习出发，逐级上升，直至达到最要从基本子概念子技能的学习出发，逐级上升，直至达到最要从基本子概念子技能的学习出发，逐级上升，直至达到最终的教学目标。终的教学目标。终的教学目标。终的教学目标。第13页，本讲稿共28页建构主义的教学设计模式建构主义的教学设计模式 当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设当今的建构主义者批判传统的自下而上的教学设计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进计，认为它是过于简单化的根源。他们在教学进计，认为它是过于简单化

43、的根源。他们在教学进程的设计上遵循相反的路线：程的设计上遵循相反的路线：程的设计上遵循相反的路线：程的设计上遵循相反的路线：第14页，本讲稿共28页 自上而下地展开教学进程自上而下地展开教学进程自上而下地展开教学进程自上而下地展开教学进程 即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首决，在此过程中，学生要自己发现完

44、成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识技能。在教学中，首先选择与经验有关的问题，同时提供能。在教学中，首先选择与经验有关的问题，同时提供能。在教学中，首先选择与经验有关的问题，同时提供能。在教学中，首先选择与经验有关的问题，同时提供用于更好地理解和解决问题的工具，而后让学生单个地用于更好地理解和解决问题的工具，而后让学生单个地用于更好地理解和解决问题的工具，而后让学生单个地用于更好地理解和解决问题的工具，而后让学生单个地或在小组

45、中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识或在小组中进行探索，发现解决总问题所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。解决。解决。解决。第15页，本讲稿共28页 知识结构的网络概念知识结构的网络概念知识结构的网络概念知识结构的网络概念 人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于人脑在处

46、理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于人脑在处理种种复杂的认知任务时，其功能远远胜于电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，电脑。因为电脑程序必须执行序列的、直线型的指令，而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。而人脑的信息加工有时是可以进行平行分配加工的。布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成布洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成布

47、洛非的研究指出，在教和学的活动中，不必要组成严格的直线型层级，因为严格的直线型层级，因为严格的直线型层级，因为严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络知识是由围绕着关键概念的网络知识是由围绕着关键概念的网络知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络

48、的任何部意向、过程知识、条件知识等等。学习可以从网络的任何部分进入或开始分进入或开始分进入或开始分进入或开始。即教师既可以从要求学习解决一个实际问题。即教师既可以从要求学习解决一个实际问题。即教师既可以从要求学习解决一个实际问题。即教师既可以从要求学习解决一个实际问题开始教学，也可以从给一个规则入手。开始教学，也可以从给一个规则入手。开始教学，也可以从给一个规则入手。开始教学，也可以从给一个规则入手。第16页，本讲稿共28页建构主义的教学设计模式的评价建构主义的教学设计模式的评价l l自上而下的教学设计及知识结构的网络概念诚然是教学设计和自上而下的教学设计及知识结构的网络概念诚然是教学设计和自

49、上而下的教学设计及知识结构的网络概念诚然是教学设计和自上而下的教学设计及知识结构的网络概念诚然是教学设计和教学改革中一种富有创造性的思路，教学改革中一种富有创造性的思路，教学改革中一种富有创造性的思路，教学改革中一种富有创造性的思路，l l然而，一些建构主义者在批评自上而下的教学设计时，却有全然而，一些建构主义者在批评自上而下的教学设计时，却有全然而，一些建构主义者在批评自上而下的教学设计时，却有全然而，一些建构主义者在批评自上而下的教学设计时，却有全面否定的绝对化的倾向。面否定的绝对化的倾向。面否定的绝对化的倾向。面否定的绝对化的倾向。l l其实，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从

50、网络中某一部其实，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部其实，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部其实，无论是自上而下还是自下而上的教学设计，或是从网络中某一部分入手，都有其特定的适应范围，它们都必须适应一定的教学目的，根分入手，都有其特定的适应范围，它们都必须适应一定的教学目的，根分入手，都有其特定的适应范围，它们都必须适应一定的教学目的，根分入手，都有其特定的适应范围，它们都必须适应一定的教学目的，根据具体的教学目的和条件而确定，简单地以一种设计思想去否定另一种据具体的教学目的和条件而确定，简单地以一种设计思想去否定另一种据具体的教学目的和条件而确定，