第四章 知识的学习优秀课件.ppt

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1、第四章 知识的学习第1页，本讲稿共44页 第一节第一节 知识的概述知识的概述第二节第二节 陈述性知识和程序性知识的学习与获得陈述性知识和程序性知识的学习与获得第三节第三节 知识的学习策略知识的学习策略第2页，本讲稿共44页【教学目标教学目标】：1 1、掌握陈述性知识、程序性知识、策略性知识、复杂知、掌握陈述性知识、程序性知识、策略性知识、复杂知识、识、遗忘、迁移的概念和理论；遗忘、迁移的概念和理论；2 2、掌握陈述性知识、程序性知识、策略性知识获得的策略；、掌握陈述性知识、程序性知识、策略性知识获得的策略；3 3、利用遗忘规律、知识获得、迁移的原理，提高学、利用遗忘规律、知识获得、迁移的原理，

2、提高学习效率。习效率。【教学重点教学重点】：陈述性知识、程序性知识、策略性知识、迁移的概念和陈述性知识、程序性知识、策略性知识、迁移的概念和理论。理论。【教学难点教学难点】：1 1、陈述性知识、程序性知识、策略性知识获得的策略；、陈述性知识、程序性知识、策略性知识获得的策略；2 2、利用遗忘规律、知识获得、迁移的原理，提高学习效、利用遗忘规律、知识获得、迁移的原理，提高学习效率。率。第3页，本讲稿共44页 第一节第一节 知识的概述知识的概述一、知识的概念一、知识的概念（一）一般概念：（一）一般概念：1 1、鲍宗豪：鲍宗豪：“知识是一个不能得到精确定义的名词知识是一个不能得到精确定义的名词”。2

3、 2、教育大词典教育大词典:“对事物属性与联系的认识。表现对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”3 3、中国大百科全书中国大百科全书教育卷教育卷“所谓知识，就它反映的所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像人脑中的主观映像。就它反映活动的形式而言，有时表现为。就它反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，

4、属于理性知识。关于事物的概念或规律，属于理性知识。”第4页，本讲稿共44页（二）现代认知心理学概念：（二）现代认知心理学概念：1 1、皮连生：知识就是、皮连生：知识就是“主体与其环境相互作用而获得的主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存于个体内，即为个体知识，储存于个体信息及其组织，储存于个体内，即为个体知识，储存于个体之外，乃是人类知识之外，乃是人类知识”。2 2、皮亚杰：、皮亚杰：“知识是主体与环境或思维与客体相互交换知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验意识。定的先验意识

5、。”3 3、莫雷：从心理学的观点看，知识有广义和狭义之分。、莫雷：从心理学的观点看，知识有广义和狭义之分。狭义的知识一般仅指存在于语言文字符号或言语活动中的狭义的知识一般仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息，如各门学科中的基本事实、概念、共识、原理等。广信息，如各门学科中的基本事实、概念、共识、原理等。广义的知识则是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及义的知识则是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。广义的知识包括认知领域的全部学习结果。其组织。广义的知识包括认知领域的全部学习结果。第5页，本讲稿共44页二、知识的分类二、知识的分类（一）陈述性知识（一）陈述性知识 陈述性知识

6、是关于事物及其关系的知识，它包括事实、陈述性知识是关于事物及其关系的知识，它包括事实、规则、发生的事件、个人的态度等。用于回答规则、发生的事件、个人的态度等。用于回答“是么？是么？”“为为什么？什么？”的问题，如回答的问题，如回答“中国周边毗邻多少个国家？中国周边毗邻多少个国家？”“为什为什么全球气候正在变暖？么全球气候正在变暖？”等问题。陈述性知识与人们日常使等问题。陈述性知识与人们日常使用的知识概念内涵较为一致，也称为狭义的知识。用的知识概念内涵较为一致，也称为狭义的知识。（二）程序性知识（二）程序性知识 程序性知识是程序性知识是“怎么办怎么办”的知识，也叫操作性知识，是指的知识，也叫操作

7、性知识，是指个人只能借助某种活动形式间接地推测出来的知识。比如个人只能借助某种活动形式间接地推测出来的知识。比如“用普通话朗诵用普通话朗诵静夜思静夜思”，篮球中，篮球中“如何三步上篮如何三步上篮”，“853853？”，“如何测算出桌面的面积如何测算出桌面的面积”等问题，都需要应用等问题，都需要应用程序性知识才能解决。只有程序性知识才能解决学习、工作程序性知识才能解决。只有程序性知识才能解决学习、工作和生活中面临的问题。和生活中面临的问题。第6页，本讲稿共44页（三）、程序性知识与陈述性知识的联系与区别（三）、程序性知识与陈述性知识的联系与区别1 1、程序性知识与陈述性知识的区别、程序性知识与陈

8、述性知识的区别（1 1）从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容基本相同。）从输入输出看，陈述性知识是相对静止的，其输入与输出的内容基本相同。例如，学生通过学习知道例如，学生通过学习知道“北京在广州的北面北京在广州的北面”，学生回答问题时只要原样答出就行。，学生回答问题时只要原样答出就行。而程序性知识是动态的，是通过运用规则对符号进行转化和操作，其输入与输出是不而程序性知识是动态的，是通过运用规则对符号进行转化和操作，其输入与输出是不同的。例如输入同的。例如输入“855855？”，输出是，输出是“1717”。（2 2）从知识表征来看，陈述性知识是以命题或命题网络的形式来储存的，

9、而程序）从知识表征来看，陈述性知识是以命题或命题网络的形式来储存的，而程序性知识则是以产生式和产生式系统为表征形式。性知识则是以产生式和产生式系统为表征形式。（3 3）从激活和提取来看，陈述性知识的提取速度相对较慢，通常需要一个有意识）从激活和提取来看，陈述性知识的提取速度相对较慢，通常需要一个有意识的搜索过程；而程序性知识的激活速度较快，能够形成自动化的连锁激活与反应。的搜索过程；而程序性知识的激活速度较快，能够形成自动化的连锁激活与反应。（4 4）从学习与遗忘速度来看，陈述性知识学得快，忘得也快；程序性知识学得）从学习与遗忘速度来看，陈述性知识学得快，忘得也快；程序性知识学得慢，忘得也慢。

10、尤其是动作技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。慢，忘得也慢。尤其是动作技能，一旦达到熟练程度就几乎不再遗忘。(5)(5)从测评方式来看，陈述性知识通过从测评方式来看，陈述性知识通过“陈述陈述”的方式来测评，也就是从人们的方式来测评，也就是从人们“怎么怎么说说”来判断他们的知识掌握情况；而程序性知识则需要通过观察学习者的操作行为或来判断他们的知识掌握情况；而程序性知识则需要通过观察学习者的操作行为或行为结果来间接测量，也就是从人们行为结果来间接测量，也就是从人们“怎么做怎么做”来看他们的知识掌握情况。来看他们的知识掌握情况。第7页，本讲稿共44页2 2、程序性知识与陈述性知识的联系、程序性知识

11、与陈述性知识的联系（1 1）从程序性知识的获得来看，程序性知识学习通常要）从程序性知识的获得来看，程序性知识学习通常要经历一个陈述性学习阶段。换言之，程序性知识的获得过程经历一个陈述性学习阶段。换言之，程序性知识的获得过程是一个从陈述性形式向程序性形式转化的过程，因此陈述性是一个从陈述性形式向程序性形式转化的过程，因此陈述性知识的获得是学习程序性知识的基础。知识的获得是学习程序性知识的基础。（2 2）程序性知识的获得为获取新的陈述性知识提供了可）程序性知识的获得为获取新的陈述性知识提供了可靠的保证。陈述性知识的学习离不开对学习内容的判断和转靠的保证。陈述性知识的学习离不开对学习内容的判断和转换

12、，而这主要依靠个体的程序性知识。换，而这主要依靠个体的程序性知识。（3 3）程序性知识的提取与应用也离不开陈述性知识，一）程序性知识的提取与应用也离不开陈述性知识，一般来说，产生式系统是依据命题网络来构建的，人们一开始般来说，产生式系统是依据命题网络来构建的，人们一开始是通过对命题网络的有意识搜索来决定怎么做，经过大量的是通过对命题网络的有意识搜索来决定怎么做，经过大量的练习，命题网络的某些部分开始转化为产生式和产生式系统。练习，命题网络的某些部分开始转化为产生式和产生式系统。第8页，本讲稿共44页（四）策略性知识（四）策略性知识 策略性知识是关于如何学习和如何思维的知识，即个体策略性知识是关

13、于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。策略性知识在本质上属于程序性知识，但有般方法和技巧。策略性知识在本质上属于程序性知识，但有其自身的一些特征。其自身的一些特征。1 1、策略性知识的作用方向不是、策略性知识的作用方向不是“对外办事对外办事”，而主要是，而主要是“对对内监控内监控”，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是，即策略性知识的作用对象不是客观现实世界，而是主体的主观内部世界中的信息加工过程。主体的主观内部世界中的信息加工过程。2 2、策略性知识的基本功能是解决怎么办

14、，即如何学才最、策略性知识的基本功能是解决怎么办，即如何学才最好、最有效的问题。比如数学学习中的心算问题，关于好、最有效的问题。比如数学学习中的心算问题，关于“会不会不会心算会心算”的问题是由程序性知识（即通常意义上的智慧技能）的问题是由程序性知识（即通常意义上的智慧技能）来完成的，策略性知识要解决是来完成的，策略性知识要解决是“如何算才迅速与准确如何算才迅速与准确”的问题。的问题。基于策略性知识本身的特殊规定性，我们认为，策略性基于策略性知识本身的特殊规定性，我们认为，策略性知识是指用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或知识是指用以提高效率与效果，直接作用于主体认知过程（或信息加工过

15、程）的程序性知识。信息加工过程）的程序性知识。第9页，本讲稿共44页三、知识学习的一般心理过程三、知识学习的一般心理过程（一）知识的学习与获得是一个（一）知识的学习与获得是一个建构建构的过程的过程1 1、建构的含义：建构活动是通过新学习知识与原有知识经、建构的含义：建构活动是通过新学习知识与原有知识经验之间双向、反复的相互作用而完成的。验之间双向、反复的相互作用而完成的。2 2、建构的方法、建构的方法同化与顺应同化与顺应（1 1）同化。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起）同化。学习者通过将新知识与原有知识经验联系起来，从而获得新知识的意义，把它来，从而获得新知识的意义，把它纳入纳入已有认知

16、结构的过程，已有认知结构的过程，叫做新知识的同化。在知识建构过程中，学习者需要以原有知叫做新知识的同化。在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。识经验为基础来同化新知识。（2 2）顺应。随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知）顺应。随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的识的纳入而发生一定的调整或改组调整或改组，这就是知识的顺应。，这就是知识的顺应。同化体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则体现了知同化体现了知识发展的连续性和累积性。顺应则体现了知识发展的对立性和改造性。知识建构一方面表现为新知识的进识发展的对立性和改造性。知识建构一方面表现为新知识

17、的进入，同时又表现为原有知识的调整改变，同化和顺应作为知识入，同时又表现为原有知识的调整改变，同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个侧面。第10页，本讲稿共44页（二）知识的学习与获得是一个（二）知识的学习与获得是一个信息加工信息加工的过程的过程 1 1、记忆存储库、记忆存储库 记忆存储库是资料库，用来保存信息，相当于计算机储记忆存储库是资料库，用来保存信息，相当于计算机储存资料的硬盘。记忆存储库分为三类，分别是感觉记忆、短时记忆和长时存资料的硬盘。记忆存储库分为三类，分别是感觉记忆、短时记忆和长时记忆。记忆。2 2、认知加

18、工过程、认知加工过程 认知加工过程是大脑处理事务的内部活动过程，相当于认知加工过程是大脑处理事务的内部活动过程，相当于计算机中用来执行各项指令、转换信息的各个程序。认知加计算机中用来执行各项指令、转换信息的各个程序。认知加工过程包括注意、知觉、复述、组织编码等。工过程包括注意、知觉、复述、组织编码等。3 3、元认知、元认知 一般认为元认知是对认知的认知，具体的说，是个人认一般认为元认知是对认知的认知，具体的说，是个人认知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习知过程的知识和调节这些过程的能力，也就是对思维和学习活动的认识和控制。元认知包含两方面的内容：一是有关认活动的认识和控制。元认

19、知包含两方面的内容：一是有关认知的知识，二是对认知的调节。知的知识，二是对认知的调节。第11页，本讲稿共44页 第二节第二节 陈述性知识与程序性知识的学习陈述性知识与程序性知识的学习一、陈述性知识的学习与获得一、陈述性知识的学习与获得（一）陈述性知识的学习（一）陈述性知识的学习1.1.陈述性知识的表征陈述性知识的表征 所谓知识表征是指信息在人脑中记载和呈现的所谓知识表征是指信息在人脑中记载和呈现的方式。同一事物，如方式。同一事物，如“儿童儿童”在人的长时记忆系统中在人的长时记忆系统中可能以儿童的视觉表象或关于儿童的定义的命题等可能以儿童的视觉表象或关于儿童的定义的命题等形式表征。在此，不同表征

20、形式被称为编码，它们形式表征。在此，不同表征形式被称为编码，它们所代表的共同信息被称为表征的内容。根据现代认所代表的共同信息被称为表征的内容。根据现代认知心理学，不同类型知识的表征方式不同，陈述性知心理学，不同类型知识的表征方式不同，陈述性知识主要以命题、命题网络表征和图式表征知识主要以命题、命题网络表征和图式表征。第12页，本讲稿共44页（1 1）命题表征）命题表征 命题是知识或信息的最小单元，一个命题是由命题是知识或信息的最小单元，一个命题是由一种关系和一组论题构成的。论题是一个命题中的一种关系和一组论题构成的。论题是一个命题中的主体或客体（对象），一般指概念，多为名词或代主体或客体（对象

21、），一般指概念，多为名词或代词。关系是一个命题中各个论题之间的联系或对论词。关系是一个命题中各个论题之间的联系或对论题的限定，多为动词、形容词和副词。题的限定，多为动词、形容词和副词。例如例如“维维C C预防感冒预防感冒”就是一个命题，在这一命就是一个命题，在这一命题中，题中，“维维C C”和和“感冒感冒”均为论题，而均为论题，而“预防预防”是两个是两个论题之间的关系。论题之间的关系。第13页，本讲稿共44页（2 2）命题网络表征）命题网络表征 如果两个命题中具有共同成分，这种共同成分一般为命如果两个命题中具有共同成分，这种共同成分一般为命题中的论题。通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组题

22、中的论题。通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成命题网络。例如，成命题网络。例如，“蚂蚁吃了甜果酱蚂蚁吃了甜果酱”这个句子中包含两个这个句子中包含两个命题，题中有共同的成分命题，题中有共同的成分“果酱果酱”，通过，通过“果酱果酱”这个共同的成这个共同的成分，可以把两个命题联系起来，如下图所示。分，可以把两个命题联系起来，如下图所示。认知心理学家用一个圆认知心理学家用一个圆（或椭圆）表示一个命（或椭圆）表示一个命题，用箭头将题，用箭头将命题的论题和关系联系起来。上图的命题的论题和关系联系起来。上图的P1P1和和P2P2分别表示分别表示2 2个命个命题；题；S S代表主体，代表主体，O O代表

23、客体，它们都是论题；代表客体，它们都是论题；R R表示关系。表示关系。上述命题网络可表示为两个命题：蚂蚁吃了果酱；果酱是甜的上述命题网络可表示为两个命题：蚂蚁吃了果酱；果酱是甜的。第14页，本讲稿共44页（3 3）图式表征）图式表征 与命题网络相比，图式具有如下特点：与命题网络相比，图式具有如下特点：图式不是命题的简单扩展，是对同类事物的命图式不是命题的简单扩展，是对同类事物的命题或知觉的共性编码方式。它是一般的、抽象题或知觉的共性编码方式。它是一般的、抽象的，而不是具体的或特殊的；图式除了包括一的，而不是具体的或特殊的；图式除了包括一类事物的命题表征外，也包括了该类事物的知类事物的命题表征外

24、，也包括了该类事物的知觉信息特征，如觉信息特征，如“鸟鸟”的形状，主要是一种的形状，主要是一种知觉形象表征。知觉形象表征。现代认知心理学区分了两类图式：现代认知心理学区分了两类图式：一类是关于客体的图式，另一类是关于一类是关于客体的图式，另一类是关于事件或做事的图式。前者如人们关于房事件或做事的图式。前者如人们关于房子、动物、古玩等图式；后者如进餐馆、子、动物、古玩等图式；后者如进餐馆、去医院就诊、上电影院看电影的图式。去医院就诊、上电影院看电影的图式。后一类图式又称脚本后一类图式又称脚本。第15页，本讲稿共44页2.2.陈述性知识学习的类型陈述性知识学习的类型陈述性知识学习陈述性知识学习命题

25、学习命题学习概念学习概念学习符号表征学符号表征学习习概括性命题概括性命题非概括命题非概括命题概念同化概念同化概念形成概念形成321第16页，本讲稿共44页（1 1）符号表征学习）符号表征学习 又称词汇学习，即学习单词代表什么。这种代表关系是又称词汇学习，即学习单词代表什么。这种代表关系是约定俗成的，即词的学习能与学习者认知结构建立非人为的约定俗成的，即词的学习能与学习者认知结构建立非人为的和实质性的联系。例如和实质性的联系。例如“花花”这个符号，对初生儿童是完全无这个符号，对初生儿童是完全无意义的，在儿童多次看到不同的花时逐渐学会用意义的，在儿童多次看到不同的花时逐渐学会用“花花”（语音）（语

26、音）代表他们实际见到的不同的花。即代表他们实际见到的不同的花。即“花花”这个声音符号引起了这个声音符号引起了认知内容中的花的知识和表象。认知内容中的花的知识和表象。（2 2）概念学习）概念学习 概念学习实质上是掌握同类事物的关键特征，并以一个概念学习实质上是掌握同类事物的关键特征，并以一个名词加以概括。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的名词加以概括。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方式直接呈现，学习者利用认知结念形成。也可以用定义的方式直接呈现，学习者利用认知

27、结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方式叫概念同化。念同化。第17页，本讲稿共44页（3 3）命题学习）命题学习 在命题学习中也包括了符号表征学习。由在命题学习中也包括了符号表征学习。由于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学于构成命题的单词一般代表概念，所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系。命题学习实质上是学习若干概念之间的关系。命题学习在复杂程度上一般高于概念学习。如果对一习在复杂程度上一般高于概念学习。如果对一个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理个命题中的有关概念没有掌握，他就不可能理解这一命题，命题学习必须以概念学

28、习为前提。解这一命题，命题学习必须以概念学习为前提。命题学习一般包括概括性命题学习与非概命题学习一般包括概括性命题学习与非概括性命题学习两类。括性命题学习两类。如：所有三角形都有三条边。如：所有三角形都有三条边。我是一名教师。我是一名教师。第18页，本讲稿共44页（二）陈述性知识的获得（二）陈述性知识的获得1 1、陈述性知识的获得过程、陈述性知识的获得过程（1 1）陈述性知识的同化类型）陈述性知识的同化类型 陈述性知识的学习过程可以用命题知识的学习过程来解陈述性知识的学习过程可以用命题知识的学习过程来解释。奥苏伯尔根据学生的原有知识与其所要学习的新知识的释。奥苏伯尔根据学生的原有知识与其所要学

29、习的新知识的关系，提出了上位学习、下位学习和并列结合学习三种同化关系，提出了上位学习、下位学习和并列结合学习三种同化模式，新知识就是通过这三种同化模式获得意义并进入学习模式，新知识就是通过这三种同化模式获得意义并进入学习者的认知结构的。者的认知结构的。下位学习。下位学习。原有的知识概括程度较高或包容范围较原有的知识概括程度较高或包容范围较广，新学习的知识概括程度较低或包容的范围较小，新知识广，新学习的知识概括程度较低或包容的范围较小，新知识与旧知识所构成的这种类属关系，又称下位关系，这种学习与旧知识所构成的这种类属关系，又称下位关系，这种学习便称为下位学习。下位学习又分为两种，即派生的下位学习

30、便称为下位学习。下位学习又分为两种，即派生的下位学习和相关的下位学习。如下图所示。和相关的下位学习。如下图所示。第19页，本讲稿共44页XYUVW相关下位学习的一般模式相关下位学习的一般模式AA4A1A2A3派生下位学习模式派生下位学习模式第20页，本讲稿共44页上位学习。上位学习。当认知结构中已经形成了几当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习，也称总括学习。上位学习的一般模位学习，也称总括学习。上位学习的一般模式如图所示。式如图所示。AAA1A2A3

31、上位学习模式上位学习模式第21页，本讲稿共44页并列结合学习。并列结合学习。当新的概念或命题与认知结构中的当新的概念或命题与认知结构中的原有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列联合原有观念既不是类属关系，也不是总括关系，而是并列联合关系时，便产生并列结合学习。关系时，便产生并列结合学习。并列结合学习的一般模式如下图所示。并列结合学习的一般模式如下图所示。图中图中A A代表新知识，代表新知识，B B、C C、D D分别代表学分别代表学 生认知结构中生认知结构中原有有关知识。学生在数、理、化以及社会科学中学习概括原有有关知识。学生在数、理、化以及社会科学中学习概括的许多例子，都是并列结合学

32、习。的许多例子，都是并列结合学习。ABCD并列结合学习模式并列结合学习模式第22页，本讲稿共44页（2 2）陈述性知识的同化过程）陈述性知识的同化过程 奥苏伯尔的有意义言语学习理论，系统解释了奥苏伯尔的有意义言语学习理论，系统解释了命题知识的学习。奥苏伯尔认为，新旧知识之间可命题知识的学习。奥苏伯尔认为，新旧知识之间可以构成三种关系：以构成三种关系：a.a.原有观念为上位的，新学习的原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；观念是原有观念的下位观念；b.b.原有观念是下位原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；的，新学习的观念是原有观念的上位观念；c.c.原有原有观念和新

33、学习的观念是并列的，构成并列结合的关观念和新学习的观念是并列的，构成并列结合的关系。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不系。在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识相互作用的过程和结果也有很大不同。同，新旧知识相互作用的过程和结果也有很大不同。据此，奥苏伯尔提出陈述性知识学习的三种不同的据此，奥苏伯尔提出陈述性知识学习的三种不同的过程，也即新旧知识的三种作用方式或新知识获得过程，也即新旧知识的三种作用方式或新知识获得意义的三种途径。具体见下表。意义的三种途径。具体见下表。第23页，本讲稿共44页新知识意义获得的三种不同过程的比较新知识意义获得的三种不同过程的比较比较方式比较方式 下

34、位学习下位学习上位学习上位学习并列结合学习并列结合学习派生类属学习相关类属学习原有观念的原有观念的变化变化原有概念或命题得到原有概念或命题得到了充实或证实，补充了充实或证实，补充了例子，未发生本质了例子，未发生本质属性的变化，属量变。属性的变化，属量变。原有的观念得到原有的观念得到扩展、精确化、扩展、精确化、限制或修饰，发限制或修饰，发生本质的变化，生本质的变化，属质变。属质变。原有的观念升华原有的观念升华为较高一级的概为较高一级的概念，本质属性发念，本质属性发生变化，属质变。生变化，属质变。仅与新知识发生仅与新知识发生微弱的关联，本微弱的关联，本质属性未变，属质属性未变，属量变量变学习特点学

35、习特点新知识的学习较快，新知识的学习较快，比较省力。比较省力。由于新、旧知识由于新、旧知识都发生本质变化，都发生本质变化，此类学习较难。此类学习较难。由于新、旧知识由于新、旧知识都发生本质变化，都发生本质变化，此类学习较难。此类学习较难。由于只能利用一由于只能利用一般的和非特殊的般的和非特殊的有关内容起固定有关内容起固定作用，因此此种作用，因此此种学习很难。学习很难。学习条件学习条件学习者认知结构中具学习者认知结构中具有包容和概括水平较有包容和概括水平较高的观念。高的观念。学习者认知结构学习者认知结构中具有包容和概中具有包容和概括水平较高的观括水平较高的观念。念。学习者认知结构学习者认知结构中

36、具有低一级的中具有低一级的可供概括与综合可供概括与综合的观念。的观念。学习者认知结构学习者认知结构中具有能与新知中具有能与新知识的一般背景相识的一般背景相联系的观念。联系的观念。第24页，本讲稿共44页2.2.陈述性知识学习的条件陈述性知识学习的条件（1 1）陈述性知识同化的条件）陈述性知识同化的条件 根据学习的同化理论，知识的习得过程是以文字或其他符根据学习的同化理论，知识的习得过程是以文字或其他符号表征的意义，同学习者认知结构中原有相关的观念相联系并号表征的意义，同学习者认知结构中原有相关的观念相联系并发生相互作用以后，转化为个体的意义的过程。发生相互作用以后，转化为个体的意义的过程。因此

37、，要产因此，要产生同化进行知识学习必须具备以下条件：生同化进行知识学习必须具备以下条件：首先，认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础；首先，认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础；其次，学习材料本身应具有内在的逻辑意义，并能够反映其次，学习材料本身应具有内在的逻辑意义，并能够反映人类的认识成果；人类的认识成果；再者，学习者还应具有理解所学材料的动机。在具备了前再者，学习者还应具有理解所学材料的动机。在具备了前两个条件的情况下，新旧知识之间才能够进行同化。另外，学两个条件的情况下，新旧知识之间才能够进行同化。另外，学习者学习的内在动机能够促使其积极主动地将新知识同化于原习者学习的内在动机

38、能够促使其积极主动地将新知识同化于原有的认知结构之中，并使这种学习真正成为有意义的学习。有的认知结构之中，并使这种学习真正成为有意义的学习。第25页，本讲稿共44页（2 2）陈述性知识教学中要遵循的两个原则）陈述性知识教学中要遵循的两个原则 在教学中如何帮助学生建立良好的认知结构，奥苏伯尔根据在教学中如何帮助学生建立良好的认知结构，奥苏伯尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。渐进分化。渐进分化原则是指教学先教比较一般的或广泛渐进分化。渐进分化原则是指教学先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观

39、念，通过逐步分的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念，从而使学生认知结构化，直到最广泛的观念分解为最初的观念，从而使学生认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断分化。在这个有层次的结构中的概念和命题从上到下按层次不断分化。在这个有层次的结构中，最概括的知识处在这个机构的顶点，在它下面是概括性较低、中，最概括的知识处在这个机构的顶点，在它下面是概括性较低、较分化的从属知识和具体材料。较分化的从属知识和具体材料。综合贯通。综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点综合贯通。综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系，

40、产生新的组织，从而出现新的与不同点，在观念间建立起联系，产生新的组织，从而出现新的意义。例如，苹果、桔子等都是水果，这是学生原先学过的概念意义。例如，苹果、桔子等都是水果，这是学生原先学过的概念和命题，当学生进一步学习生物学的分类，对原有知识进行改和命题，当学生进一步学习生物学的分类，对原有知识进行改造，知道苹果、桔子也是植物学中的果实，从而在认知结构获得造，知道苹果、桔子也是植物学中的果实，从而在认知结构获得新的意义。新的意义。第26页，本讲稿共44页生物生物脊椎脊椎动物动物植物植物微生微生物物动物动物无脊无脊椎动椎动物物鱼鱼类类两两栖栖类类爬爬行行类类哺哺乳乳类类爬爬行行类类综合贯通综合贯

41、通渐进分化和综合贯通渐进分化和综合贯通渐渐进进分分化化第27页，本讲稿共44页3.3.概念及规则的获得概念及规则的获得（1 1）概念学习的过程和条件）概念学习的过程和条件 概念形成与概念同化是学生掌握概念的两种重要形式。概念形成与概念同化是学生掌握概念的两种重要形式。概念形成。学习者通过比较、辨别大量的正反例子，从概念形成。学习者通过比较、辨别大量的正反例子，从中归纳出一类事物的本质特征的过程，叫概念形成。具体概念中归纳出一类事物的本质特征的过程，叫概念形成。具体概念形成过程要通过辨别正反例子的特征，提出假设、并通过他人形成过程要通过辨别正反例子的特征，提出假设、并通过他人的肯定或否定反馈重新

42、提出假设并检验假设，最后把通过检验的肯定或否定反馈重新提出假设并检验假设，最后把通过检验的假设应用于同一类事物的其他例证上去，才能最终获得概念。的假设应用于同一类事物的其他例证上去，才能最终获得概念。可见，具体概念的形成一般要经过知觉辨别、假设、检验可见，具体概念的形成一般要经过知觉辨别、假设、检验假设和概括四个阶段。假设和概括四个阶段。概念同化。以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特概念同化。以定义的方式直接向学习者揭示概念的关键特征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，叫做征，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，叫做概念同化。概念同化的关键是学习者头脑中拥有可以用来同

43、化概念同化。概念同化的关键是学习者头脑中拥有可以用来同化新概念的知识基础。新概念的知识基础。第28页，本讲稿共44页促进概念学习的条件。促进概念学习要促进概念学习的条件。促进概念学习要充分考虑概念获得和运用两个环节，还要考充分考虑概念获得和运用两个环节，还要考虑影响概念学习的因素。虑影响概念学习的因素。其一、提供概念范例。范例指能够代表其一、提供概念范例。范例指能够代表概概念的典型事例念的典型事例;其二、利用概念间的联系构图其二、利用概念间的联系构图;其三、消除错误概念。强调概念的定义性其三、消除错误概念。强调概念的定义性特征，直接指出学生的错误所在特征，直接指出学生的错误所在;其四、在实践中

44、运用概念。其四、在实践中运用概念。第29页，本讲稿共44页规则学习的过程规则学习的过程 过程一、从例子到规则的学习（例规法）过程一、从例子到规则的学习（例规法）这是一种教师呈现规则的若干例证，让学生从例证中概这是一种教师呈现规则的若干例证，让学生从例证中概括出一般结论的学与教的方法。在这种情形下，学生进行的括出一般结论的学与教的方法。在这种情形下，学生进行的是发现学习。用奥苏伯尔的同化学习理论来看，它属于上位是发现学习。用奥苏伯尔的同化学习理论来看，它属于上位学习。学习。过程二、从规则到例子的学习（规例法）过程二、从规则到例子的学习（规例法）这是一种由教师直接向学生呈现规则，然后通过若干个这是

45、一种由教师直接向学生呈现规则，然后通过若干个实例分析，证明这一规则的合理性的方法。在这种情形下，实例分析，证明这一规则的合理性的方法。在这种情形下，学生进行的是接受学习。它符合同化理论中的下位学习模式。学生进行的是接受学习。它符合同化理论中的下位学习模式。接受学习与发现学习相比，它的优势是能够在短时间内扩大接受学习与发现学习相比，它的优势是能够在短时间内扩大和充实学生的知识结构。规例法最重要条件是学生已经掌和充实学生的知识结构。规例法最重要条件是学生已经掌握了构成规则的概念。握了构成规则的概念。第30页，本讲稿共44页规则学习的条件规则学习的条件 在实际教学中，例在实际教学中，例规法和规规法和

46、规例法两种方式经常结合例法两种方式经常结合在一起使用。有效地进行规则教学，可采用以下六个步骤：在一起使用。有效地进行规则教学，可采用以下六个步骤：第一步，了解规则价值。如在学习了第一步，了解规则价值。如在学习了“热空气上升，冷空热空气上升，冷空气下降气下降”的规则后，能说明雨的成因；的规则后，能说明雨的成因；第二步，用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学第二步，用提问的方式要求学生重新陈述或回忆已经学会的组成该规则的那些概念，从而为引出新规则做好准备。会的组成该规则的那些概念，从而为引出新规则做好准备。第三步，用言语提示的方式引导学生将组成规则的那些概第三步，用言语提示的方式引导学生将组成规

47、则的那些概念以适当的次序放在一起，形成一个新的规则；念以适当的次序放在一起，形成一个新的规则；第四步，以提问的方式，要求学生说明这个规则的具体实第四步，以提问的方式，要求学生说明这个规则的具体实例，并对其回答给予反馈；例，并对其回答给予反馈；第五步，通过合适的问题，要求学生做言语的陈述；第五步，通过合适的问题，要求学生做言语的陈述；第六步，在学习规则之后，提供间隔复习的机会，呈现一第六步，在学习规则之后，提供间隔复习的机会，呈现一些新的实例，让学生回忆并说明这个规则，使学习的规则得些新的实例，让学生回忆并说明这个规则，使学习的规则得到良好的保持。到良好的保持。第31页，本讲稿共44页二、程序性

48、知识的学习与获得二、程序性知识的学习与获得（一）程序性知识的表征（一）程序性知识的表征 1 1、产生式表征产生式表征 产生式是所谓的条件产生式是所谓的条件行动（行动（conditionactionconditionaction）规则，简称规则，简称C CA A规则，是表征程序性知识的最小单规则，是表征程序性知识的最小单位。位。C CA A规则中的规则中的C C是保持在短时记忆中的信息，是保持在短时记忆中的信息，A A是外显的反应或内在的心理活动。通常以是外显的反应或内在的心理活动。通常以“如果如果/那那么么”（if/thenif/then）形式表示的规则，这种规则就是产）形式表示的规则，这种规

49、则就是产生式。产生式中的生式。产生式中的“如果如果”部分规定行为必须满足的部分规定行为必须满足的条件，条件，“那么那么”部分规定应进行的活动，下表是鉴别部分规定应进行的活动，下表是鉴别三角形的产生式。三角形的产生式。第32页，本讲稿共44页 鉴别三角形的产生式鉴别三角形的产生式 如果如果 已知一个图形是两维的，已知一个图形是两维的，且该图形有三条边，且该图形有三条边，且三条边是封闭的，且三条边是封闭的，那么那么 识别此图形为识别此图形为“三角形三角形”并说并说“三角形三角形”。第33页，本讲稿共44页2 2、产生式系统表征、产生式系统表征第34页，本讲稿共44页(二二)程序性知识的学习程序性知

50、识的学习-三个阶段三个阶段 1 1、习得阶段、习得阶段-理解相关规则的意义；理解相关规则的意义；2 2、巩固和转化阶段、巩固和转化阶段-变式练习使规则转化为技能；变式练习使规则转化为技能；3 3、提取和应用阶段、提取和应用阶段-技能达到相对自动化水平。技能达到相对自动化水平。比如学生学习比如学生学习“三角形三角形”的概念，习得阶段的任务是理解的概念，习得阶段的任务是理解三角形这一类图形的本质特征，即三角形这一类图形的本质特征，即“三角形是由三条直线组成的三角形是由三条直线组成的二维封闭图形二维封闭图形”，如果学生能够用自己的语言陈述三角形的定义，那，如果学生能够用自己的语言陈述三角形的定义，那