教学论的历史发展幻灯片精.ppt

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1、教学论的历史发展幻灯片教学论的历史发展幻灯片第1页，本讲稿共59页第一节第一节 古代教学思想古代教学思想一、中国古代的教学思想一、中国古代的教学思想战国后期出现的战国后期出现的学记学记，是世界上最早的以教学论，是世界上最早的以教学论为主的自成体系的教育学专著。为主的自成体系的教育学专著。学记学记总结了先秦儒家教学思想的精华，并在教总结了先秦儒家教学思想的精华，并在教学思想的理论化和系统化方面进行了积极的探索，它的学思想的理论化和系统化方面进行了积极的探索，它的划时代意义在于标志着中国古代教学思想发展到了一个划时代意义在于标志着中国古代教学思想发展到了一个崭新阶段，在教育史上处于领先地位。崭新阶

2、段，在教育史上处于领先地位。第2页，本讲稿共59页 二、西方古代的教学思想二、西方古代的教学思想 希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立了一种希腊著名的哲学家苏格拉底在教学中倡立了一种独特的问答式教学方法，他称这种方法为：独特的问答式教学方法，他称这种方法为：“产婆产婆术术”。昆体良就是古罗马教育中的典型代表。他写的昆体良就是古罗马教育中的典型代表。他写的修辞术规范修辞术规范是西方最早的教育专著。是西方最早的教育专著。第3页，本讲稿共59页三、古代教学思想的特点三、古代教学思想的特点 教育思想的人文性。教育思想的人文性。2 2教学理论的朴素性。教学理论的朴素性。第4页，本讲稿共59页第二节第二节

3、 西方国家近代教学理论的发展西方国家近代教学理论的发展l一、教学理论的奠基阶段一、教学理论的奠基阶段公元前世纪末世纪初是欧洲封建社会形成和公元前世纪末世纪初是欧洲封建社会形成和发展时期，教会垄断学校。发展时期，教会垄断学校。世纪世纪是文艺复兴时期。涌现出许多人文世纪世纪是文艺复兴时期。涌现出许多人文主义教育家。主义教育家。l1717世纪欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡的过程中，确世纪欧洲从封建社会向资本主义社会的过渡的过程中，确立了理论化和系统化的教学理论，代表人物是拉特克和夸美纽立了理论化和系统化的教学理论，代表人物是拉特克和夸美纽斯。斯。第5页，本讲稿共59页为什么在这一时期会诞生理论化

4、、系统化的教学理论？为什么在这一时期会诞生理论化、系统化的教学理论？首先，这一时期是启蒙时期，启蒙时期是理性时代，首先，这一时期是启蒙时期，启蒙时期是理性时代，是资本主义迅猛发展并推动生产力迅速提高的时代，处是资本主义迅猛发展并推动生产力迅速提高的时代，处于这一时代的教育领域自然需要努力探求合乎规律有效于这一时代的教育领域自然需要努力探求合乎规律有效地提高人们科学知识、技能和能力的手段和方法，这就地提高人们科学知识、技能和能力的手段和方法，这就促成了理论化、系统化教学论的形成与发展。促成了理论化、系统化教学论的形成与发展。其次，启蒙时代资产阶级迅猛发展壮大，资产阶级对其次，启蒙时代资产阶级迅猛

5、发展壮大，资产阶级对“自由、平等、博爱自由、平等、博爱”的追求，必然要求教育向一般民众普及，的追求，必然要求教育向一般民众普及，为了有效提高全体公民的知识和能力，就需探讨教学的手段为了有效提高全体公民的知识和能力，就需探讨教学的手段和方法和方法 ，这必然促进教学论的发展。，这必然促进教学论的发展。第6页，本讲稿共59页（一）拉特克的教学论（一）拉特克的教学论在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克拉特克 拉特克的教学论具有以下四个特点：拉特克的教学论具有以下四个特点：1 1以教学的方法技术问题为教学研究的中心。以教学的方法技术问题为教学研究的中

6、心。2 2教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。学科知识的性质。3 3确立了确立了“自然教学法自然教学法”。4 4如何教授语言和科学是教学论的重要课题。如何教授语言和科学是教学论的重要课题。第7页，本讲稿共59页（二）二）夸美纽斯夸美纽斯的教学思想：的教学思想：1 1直观性原理。直观性原理。2 2活动性原理。活动性原理。3 3兴趣与自发性原理。兴趣与自发性原理。4 4教学以自然为鉴的原理。教学以自然为鉴的原理。5 5对教材编排提出了一些新主张。对教材编排提出了一些新主张。6 6提出了班级授课制理论。提出了班级授课制理论。还有一些教育

7、家为教学论的奠基阶段作出了贡献，如：还有一些教育家为教学论的奠基阶段作出了贡献，如：裴斯泰洛齐、卢梭、洛克。裴斯泰洛齐、卢梭、洛克。第8页，本讲稿共59页二、教学理论的逐步体系化阶段二、教学理论的逐步体系化阶段德国教育家赫尔巴特的教学理论是这一时德国教育家赫尔巴特的教学理论是这一时期的一个代表。他对教学论的贡献体现在这样期的一个代表。他对教学论的贡献体现在这样几个方面：几个方面：1 1建立了以统觉论为基础的教学理论。使教学理论建立建立了以统觉论为基础的教学理论。使教学理论建立在心理学的基础上。在心理学的基础上。2 2教学中要培养学生多方面的兴趣。强调教学的教学中要培养学生多方面的兴趣。强调教学

8、的教育性，为提高教学质量提出了要求及其理论依据。教育性，为提高教学质量提出了要求及其理论依据。3 3创建了教学过程的明了、联合、系统和方法四个创建了教学过程的明了、联合、系统和方法四个阶段。阶段。第9页，本讲稿共59页l由由“个别观念的明确清楚个别观念的明确清楚”到到“许多个别观念的联合许多个别观念的联合”再再到到“众多联合观念的系统化众多联合观念的系统化”，最后到，最后到“观念系统在各种情景观念系统在各种情景中的应用中的应用”。这是学生掌握新知识、新教材所依循的心理顺序，。这是学生掌握新知识、新教材所依循的心理顺序，因而也是教学所依循的阶段顺序。因而也是教学所依循的阶段顺序。l 这四个阶段决

9、定教学过程的程序，并把它规定为教学过程这四个阶段决定教学过程的程序，并把它规定为教学过程的普遍公式。的普遍公式。l一定程度上揭示了教授新知识的规律一定程度上揭示了教授新知识的规律,也易操作也易操作,使课使课堂教学规范化和形式化，有利于发挥教师的主导作用，堂教学规范化和形式化，有利于发挥教师的主导作用，学生可在教师的指导下齐步前进。学生可在教师的指导下齐步前进。第10页，本讲稿共59页l戚勒将它的四段教学思想发展成为五个阶戚勒将它的四段教学思想发展成为五个阶段段,即即预备预备提示提示联系联系总结总结运用运用,这就是这就是后来人们称之为赫的五段教学法。在后来人们称之为赫的五段教学法。在1919世纪

10、广世纪广为流传，产生了极大的影响。为流传，产生了极大的影响。l赫理论的局限赫理论的局限：形式主义，强调了教学的：形式主义，强调了教学的一般规律，而忽视了教学的特殊性和动态性一般规律，而忽视了教学的特殊性和动态性;在一定程度上忽视了学习者个体的主观能动性，在一定程度上忽视了学习者个体的主观能动性，影响了学生个性发展。影响了学生个性发展。第11页，本讲稿共59页近代教学思想和理论发展表现出这样几个特点：近代教学思想和理论发展表现出这样几个特点：自然主义教学观在这一时期的教学思想和自然主义教学观在这一时期的教学思想和教学理论中占据了比较重要的地位。教学理论中占据了比较重要的地位。教学论理论体系逐渐趋

11、向完善。教学论理论体系逐渐趋向完善。教学论的研究方法开始走向科学化。教学论的研究方法开始走向科学化。第12页，本讲稿共59页第三节第三节 现代教学理论的发展现代教学理论的发展 杜威为代表实用主义教育教学思想体系杜威为代表实用主义教育教学思想体系 巴格莱为代表的要素主义教育教学思想体系巴格莱为代表的要素主义教育教学思想体系 凯洛夫为代表的前苏联教育教学思想体系凯洛夫为代表的前苏联教育教学思想体系第13页，本讲稿共59页l一、美国进步主义教育运动一、美国进步主义教育运动l 它是以杜威为主要代表的实用主义教育它是以杜威为主要代表的实用主义教育思想理论体系。思想理论体系。l 教师的地位越来越高，一味将

12、学生看成是接教师的地位越来越高，一味将学生看成是接受知识的容器，知识必须以灌输的方式让学生受知识的容器，知识必须以灌输的方式让学生被动接受，而学生越来越成为聆听教师的信徒，被动接受，而学生越来越成为聆听教师的信徒，教学成了既缺乏生机又没有热情的刻版程序。教学成了既缺乏生机又没有热情的刻版程序。l杜威杜威18961896年创办了芝加哥实验学校。年创办了芝加哥实验学校。l第14页，本讲稿共59页l他把生长看作教育的目的。他把生长看作教育的目的。l他主张在教学活动中，儿童是中心他主张在教学活动中，儿童是中心.l他的教学方法的核心是在他的教学方法的核心是在“做中学做中学”.l杜威十分重视对儿童思维能力

13、的培养杜威十分重视对儿童思维能力的培养.l 暗示暗示(疑难的情境疑难的情境)-)-问题问题(确定疑难究竟在确定疑难究竟在何处何处)-)-假设假设(提出解决问题的种种设想提出解决问题的种种设想)-)-推演推演(推断每个阶段所含的结果推断每个阶段所含的结果,寻找能够解决寻找能够解决疑难问题的途径和结论疑难问题的途径和结论)-)-检验检验(进行试验、进行试验、证实、驳斥或修改这个假设）证实、驳斥或修改这个假设）第15页，本讲稿共59页l 杜威分析思维过程是为了说明教学过程。杜威分析思维过程是为了说明教学过程。l他认为，思维过程的要素与教学方法的要素他认为，思维过程的要素与教学方法的要素l是相同的。因

14、此，他提出的教学过程也含有与思维是相同的。因此，他提出的教学过程也含有与思维过程各步骤相应的步骤，具体包括：过程各步骤相应的步骤，具体包括：l 创设情境创设情境（学生要有一个真实的经验的情境）（学生要有一个真实的经验的情境）l-明确问题明确问题（在这个情境中产生一个真实的问题）（在这个情境中产生一个真实的问题）-提出假设提出假设（学生占有资料，从事必要观察等活动，提（学生占有资料，从事必要观察等活动，提出解决这个问题的种种设想）出解决这个问题的种种设想）-解决问题解决问题（学生必须（学生必须要负责地一步一步地展开他所设想的解决问题的方法与手要负责地一步一步地展开他所设想的解决问题的方法与手段）

15、段）-检验假设检验假设（学生要有机会通过运用来检验自（学生要有机会通过运用来检验自己的想法，看他们是否有效）。这就是杜威的己的想法，看他们是否有效）。这就是杜威的五步教五步教学法。学法。第16页，本讲稿共59页l评价评价 :实用主义教学思想的出现，为整个教学实用主义教学思想的出现，为整个教学理论与实践带来了一场革命，从根本上打破了理论与实践带来了一场革命，从根本上打破了传统教育封闭保守的状态，在世界范围内产生传统教育封闭保守的状态，在世界范围内产生了深刻的影响。了深刻的影响。l 同时我们也要看到实用主义教育在某些地方同时我们也要看到实用主义教育在某些地方走过了头，过分强调儿童的兴趣和自由，从而

16、走过了头，过分强调儿童的兴趣和自由，从而导致学校组织松散，学生缺乏了系统的具有内导致学校组织松散，学生缺乏了系统的具有内在逻辑顺序的知识和技能训练，使得教育与教在逻辑顺序的知识和技能训练，使得教育与教学质量下降，逐渐受到人们的责难。学质量下降，逐渐受到人们的责难。第17页，本讲稿共59页二、要素主义教育思潮（二、要素主义教育思潮（3030年代）年代）1.1.要素主义教育者强调教育的主动权在教师而不在学生。要素主义教育者强调教育的主动权在教师而不在学生。2.2.强调严格的学术性教育和严格的训练。强调严格的学术性教育和严格的训练。3.3.强调教学过程的核心是吸收规定的教材内容。强调教学过程的核心是

17、吸收规定的教材内容。美国教育家美国教育家巴格莱巴格莱是要素主义思想的一个代表，是要素主义思想的一个代表，19381938年与同行一起组织了年与同行一起组织了“要素主义者促进美国教育委员要素主义者促进美国教育委员会会”，亲自起草并发表了，亲自起草并发表了要素主义促进美国教育的纲领要素主义促进美国教育的纲领，这个纲领是要素主义教育思想的代表作。，这个纲领是要素主义教育思想的代表作。第18页，本讲稿共59页l 巴格莱认为巴格莱认为,美国教育的首要功能是保卫和美国教育的首要功能是保卫和加强国家的政治秩序。加强国家的政治秩序。l 认为教师有责任教导和管束学生认为教师有责任教导和管束学生;强调学校强调学校

18、教育中系统书本知识的传授和学习。教育中系统书本知识的传授和学习。l 认为教学计划是教学工作的根本依据。认为教学计划是教学工作的根本依据。l 认为教学必须建立必要的规章制度认为教学必须建立必要的规章制度,按一定按一定的标准对学生进行考核。的标准对学生进行考核。第19页，本讲稿共59页三、凯洛夫教育和教学理论体系三、凯洛夫教育和教学理论体系 苏联十月革命后，凯洛夫等论证了社会主义条件下人苏联十月革命后，凯洛夫等论证了社会主义条件下人的全面发展的可能性和客观必然性，在实践中形成了苏维的全面发展的可能性和客观必然性，在实践中形成了苏维埃教育理论体系。对后来东欧和新中国的教育理论体系的埃教育理论体系。对

19、后来东欧和新中国的教育理论体系的建立，产生了相当深远的影响。建立，产生了相当深远的影响。他的教育思想与理论比较集中地体现在他的教育思想与理论比较集中地体现在19391939年出版年出版的的教育学教育学中，其中，教学理论是凯洛夫教育思想的中，其中，教学理论是凯洛夫教育思想的主要组成部分。主要组成部分。第20页，本讲稿共59页 对于教学过程，凯洛夫认为，对于教学过程，凯洛夫认为，教学是教学是“教师在教师在学生自觉与自动参与下，以知识、技能和熟练技巧武装学生自觉与自动参与下，以知识、技能和熟练技巧武装学生的过程学生的过程”。他指出他指出:教学要教学要“在掌握知识、技能、熟在掌握知识、技能、熟练技巧的

20、过程中，有意识、有计划地要使学生的认识能力练技巧的过程中，有意识、有计划地要使学生的认识能力和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想象力和思和才能，即他们的注意力、观察力、记忆力、想象力和思考力得到发展考力得到发展”。指出教学的基本组织形式是班级授课制；阐述了课堂教学指出教学的基本组织形式是班级授课制；阐述了课堂教学的基本原则；课堂教学的方法、基本环节。的基本原则；课堂教学的方法、基本环节。他把综合课规定为六个环节，甚至把每个环节化多少他把综合课规定为六个环节，甚至把每个环节化多少时间也规定下来。时间也规定下来。第21页，本讲稿共59页 第一个环节（第一个环节（1-21-2分钟）分钟）学生有

21、组织地坐入自己的座位，迅速学生有组织地坐入自己的座位，迅速准备好一节课所必须的东西，教师则记下缺席的学生。准备好一节课所必须的东西，教师则记下缺席的学生。第二个环节（第二个环节（3-83-8分钟）分钟）查阅学生的家庭作业。查阅学生的家庭作业。第三个环节（第三个环节（5-105-10分钟）分钟）讲解新课的题目与宗旨以及确定与讲解新课的题目与宗旨以及确定与已学功课的联系。已学功课的联系。第四个环节（第四个环节（10-2010-20分钟）分钟）讲述与说明新教材。讲述与说明新教材。第五个环节第五个环节(10(10分钟）分钟）巩固新教材。巩固新教材。第六个环节（第六个环节（5-85-8分钟）分钟）详细布

22、置家庭作业。详细布置家庭作业。系统了班级授课制教学过程的基本理论，为教师教系统了班级授课制教学过程的基本理论，为教师教学工作的顺利开展提供了具体可操作性的模式。学工作的顺利开展提供了具体可操作性的模式。第22页，本讲稿共59页 对教师在教学过程中的作用，凯洛夫明确对教师在教学过程中的作用，凯洛夫明确指出，教师是教育与教学过程中的中心人物，指出，教师是教育与教学过程中的中心人物，他们是教育和培养学生事业中的具有决定性意他们是教育和培养学生事业中的具有决定性意义的人物。义的人物。“新课程理念新课程理念”“”“概念重建运动概念重建运动”与学习凯洛夫教育与学习凯洛夫教育学学 王策三王策三课程。教材。教

23、法课程。教材。教法20082008，7 7 凯洛夫教育学批判凯洛夫教育学批判 钟启泉钟启泉全球教育展望全球教育展望20092009，1 1第23页，本讲稿共59页第四节第四节 当代教学理论的发展当代教学理论的发展l一、一、5050、6060年代以三大流派为代表的年代以三大流派为代表的以以发展智能发展智能为核心的为核心的课程改革课程改革运动。运动。l 美国布鲁纳的结构课程理论；赞科夫的教美国布鲁纳的结构课程理论；赞科夫的教学新体系；瓦学新体系；瓦.根舍因的范例教学理论（也称根舍因的范例教学理论（也称现代教学论的三大流派）。现代教学论的三大流派）。第24页，本讲稿共59页 二、二、7070年代以苏

24、联巴班斯基、美国布卢姆年代以苏联巴班斯基、美国布卢姆为代表的以为代表的以大面积提高教学质量大面积提高教学质量为着重点的为着重点的教学教学过程、教学组织形式过程、教学组织形式的改革高潮的改革高潮 巴班斯基教学过程最优化理论既着力于帮助差生巴班斯基教学过程最优化理论既着力于帮助差生学好功课，又注意因材施教发展优等生。学好功课，又注意因材施教发展优等生。布卢姆思想的核心是只要给学生足够的时间和适布卢姆思想的核心是只要给学生足够的时间和适合其特点的帮助，一个学生能够学好的，其他学生也合其特点的帮助，一个学生能够学好的，其他学生也能学好，学生学习的差异重要在速度，不在智力。能学好，学生学习的差异重要在速

25、度，不在智力。第25页，本讲稿共59页l 三、三、8080年代以来，以原苏联合作教育派年代以来，以原苏联合作教育派l为代表的以促进学生个性理想发展为目标为代表的以促进学生个性理想发展为目标l的教与学的关系改革。的教与学的关系改革。l 尊重学生，尊重个性，要互谅互助，通过师生合作，尊重学生，尊重个性，要互谅互助，通过师生合作，启发学生好学善学，促进学生个性理想发展，从而提高启发学生好学善学，促进学生个性理想发展，从而提高教学质量。教学质量。第26页，本讲稿共59页四、建构主义教学理论的兴盛时期（一）建构主义的派别及其基本主张（一）建构主义的派别及其基本主张 1.1.在对待知识的看法上在对待知识的

26、看法上 建构主义强调，知识并不是对现实的准确表建构主义强调，知识并不是对现实的准确表征，它是一种解释、假设。征，它是一种解释、假设。科学知识包含真理科学知识包含真理性性,但不是绝对的唯一答案但不是绝对的唯一答案,随着人类进步随着人类进步,新的新的假设将不断产生假设将不断产生(地心说、日心说）。知识并不能地心说、日心说）。知识并不能精确概括世界的法则精确概括世界的法则,需要学习者针对需要学习者针对具体情景进具体情景进行再创造行再创造.第27页，本讲稿共59页 另外，建构主义认为，知识不可能以实体形另外，建构主义认为，知识不可能以实体形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符式存在于具体个体之外，

27、尽管我们通过语言符号赋予了一定知识一定的外在形式，甚至这些号赋予了一定知识一定的外在形式，甚至这些命题得到了较普遍的认可，但并不意味着学习命题得到了较普遍的认可，但并不意味着学习者会对这些命题具有同样的理解，因为这些理者会对这些命题具有同样的理解，因为这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来的，这取决于特定情境下的学习历程。构起来的，这取决于特定情境下的学习历程。(青蛙和桂鱼青蛙和桂鱼)第28页，本讲稿共59页 理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，理解依赖个人的经验，

28、知识是个体与外部环境交互作用的结果，理解依赖个人的经验，知识是个体与外部环境交互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关。人们对事物的理解与个体的先前经验有关。人们对事物的理解与个体的先前经验有关。人们对事物的理解与个体的先前经验有关。第29页，本讲稿共59页 学习活动学习活动不是由教师向学生传授知识不是由教师向学生传授知识,而是学而是学生根据外在信息通过自己的背景知识建构自己生根据外在信息通过自己的背景知识建构自己知识的过程。知识的过程。学习过程不是简单的信息输入、存储、提取。学习过程不是简单的信息输入、存储、提取。而是新旧经而是新旧经验间的双向相互作用的过程验间的双向相互作用的过程

29、，这个过程是别人无法代替的。，这个过程是别人无法代替的。建构主义认为，学习活动包含四个因素：学生的背景建构主义认为，学习活动包含四个因素：学生的背景知识、学生的情感、新知识本身蕴涵的潜在意义、新知识知识、学生的情感、新知识本身蕴涵的潜在意义、新知识组织与呈现形式。组织与呈现形式。第30页，本讲稿共59页 学习活动要发生必须满足两个条件学习活动要发生必须满足两个条件：（1 1）学生的背景知识与新知识有一定的相关度；）学生的背景知识与新知识有一定的相关度；（2 2）新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。）新知识的潜在意义能引起学生情感的变化。第31页，本讲稿共59页 我们可以把建构主义的基本主张概

30、括为以我们可以把建构主义的基本主张概括为以下几点下几点：（1 1）学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被）学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地、有动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地、有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。（2 2）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。）知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。第32页，本讲稿共59页(3)(3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的知识的建构并不是任意的和随心所欲的,建建构知识的过程中必须与他人磋商并达到一致来构知识的过程中必须

31、与他人磋商并达到一致来不断加以调整和修改不断加以调整和修改,在这个过程中在这个过程中,不可避免不可避免地受到当时社会文化因素的影响。地受到当时社会文化因素的影响。(4)(4)学习者的建构是多元化的学习者的建构是多元化的,由于事物存在复由于事物存在复杂多样化杂多样化,学习者的情感存在一定的特殊性以学习者的情感存在一定的特殊性以及个人先前经验存在独特性及个人先前经验存在独特性,每个学习者对事每个学习者对事物的建构将是不同的。物的建构将是不同的。第33页，本讲稿共59页 2.建构主义学习理论建构主义学习理论l（1 1）学习观）学习观l建构主义学习的特征建构主义学习的特征:l 夏尔提出应具备四条特征，

32、他们是目标指夏尔提出应具备四条特征，他们是目标指向的、累积的、建构性的以及积极的，在此基向的、累积的、建构性的以及积极的，在此基础上，又有学者补充了建构学习的另两个核心础上，又有学者补充了建构学习的另两个核心特征：学习诊断和反思性，因此，总结出建构特征：学习诊断和反思性，因此，总结出建构主义学习的主义学习的6 6条核心特征。条核心特征。第34页，本讲稿共59页第一，积极学习。第一，积极学习。第二，建构性的学习。第二，建构性的学习。第三，累积性学习。第三，累积性学习。第四，目标指向的学习。第四，目标指向的学习。第五，诊断性学习和反思性学习第五，诊断性学习和反思性学习 第35页，本讲稿共59页建构

33、主义学习观的内涵：建构主义学习观的内涵：建构主义学习理论对于学习和学习者的看法与建构主义学习理论对于学习和学习者的看法与传统的观点有本质的区别，建构主义的学习观主张：传统的观点有本质的区别，建构主义的学习观主张：第一，对于学习者来说，先前的经验是非常必要的。第一，对于学习者来说，先前的经验是非常必要的。第二，注重以学习者为中心。第二，注重以学习者为中心。第三，尊重个人意见。第三，尊重个人意见。第四，注重互动的学习方式。第四，注重互动的学习方式。第36页，本讲稿共59页（2 2）教学观）教学观 A A、学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，、学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种

34、心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性知识或这种心理表征既包括结构性知识，也包括非结构性知识或经验。经验。心理表征的建构包括两层涵义：心理表征的建构包括两层涵义：第一，对新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识经第一，对新信息的学习和理解，是通过运用已有的知识经验对新信息进行重新建构而达成的。验对新信息进行重新建构而达成的。第二，已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一个重新第二，已有的知识和经验被从记忆中提取的过程就是一个重新建构的过程。建构的过程。第37页，本讲稿共59页l经由建构过程而形成的心理表征是结构经由建构过程而形成的心理表征是结构l性知识与非结构性知识和经验的统一。性知识与非

35、结构性知识和经验的统一。l所谓结构性知识和经验：是指规范的拥有内在所谓结构性知识和经验：是指规范的拥有内在逻辑系统的、多种情境中抽象出的基本概念、逻辑系统的、多种情境中抽象出的基本概念、原理和方法论等。原理和方法论等。l所谓非结构性知识和经验：是指具体情境中形所谓非结构性知识和经验：是指具体情境中形成、与具体情境直接关联的、不规范的非正式成、与具体情境直接关联的、不规范的非正式的知识和经验。的知识和经验。第38页，本讲稿共59页 B B、教师和学生分别以自己的方式建构对世界、教师和学生分别以自己的方式建构对世界（人、社会、自然、文化）的理解（人、社会、自然、文化）的理解,因而对世界因而对世界的

36、理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意的理解是多元的，教学过程就是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。义进行合作性建构的过程。建构主义教学观认为建构主义教学观认为,世界的意义并非独立于个世界的意义并非独立于个体而存在体而存在,而是源于主体的建构而是源于主体的建构,每个人都以自己的方式建每个人都以自己的方式建构对世界的理解构对世界的理解,因而对世界的理解是多元的因而对世界的理解是多元的.承认不同的主体对世界意义建构的差异性，并不意承认不同的主体对世界意义建构的差异性，并不意味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔阂，互味着教育教学过程中不同主体彼此之间相互隔阂，互不往来，恰恰相反

37、，这种差异性正表现教师与学生之不往来，恰恰相反，这种差异性正表现教师与学生之间、学生与学生之间相互交往的意义和价值。间、学生与学生之间相互交往的意义和价值。第39页，本讲稿共59页C C、建构主义学习环境由情境、协作、会话和、建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，建构主义教学策略是以意义建构四个要素构成，建构主义教学策略是以学习者为中心的。学习者为中心的。建构主义与传统学习理论相比，突出表现为三个重心转建构主义与传统学习理论相比，突出表现为三个重心转移：移：据此，可以将建构主义学习理论，以及建构主义据此，可以将建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：学

38、习环境相适应的教学模式概括为：第40页，本讲稿共59页l以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和指导者的作用，利用织者、指导者、帮助者和指导者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的目的。的。第41页，本讲稿共59页3.3.关于教师的地位与作用关于教师的地位与作用 在这个过程中，师生之间是一种平等、互在这个过程中，师生

39、之间是一种平等、互动的合作关系。因此，在建构主义教学模式下，动的合作关系。因此，在建构主义教学模式下，教师不在是知识的灌输者，应该是教学环境的教师不在是知识的灌输者，应该是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者、课程的设计者，学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的开发者、意义建构的合作者和促进者、知识的管理者，是学生的学术顾问，教师要从前台退管理者，是学生的学术顾问，教师要从前台退到幕后，要从到幕后，要从“演员演员”转变为转变为“导演导演”。第42页，本讲稿共59页 二、建构主义学习理论评价二、建构主义学习理论评价 从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，

40、不仅是从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，不仅是认识论上的飞跃、学习心理学的进步，也是对传统教育的一认识论上的飞跃、学习心理学的进步，也是对传统教育的一场革命。场革命。在认识论上，在认识论上，认识不是来源于现实本身，而是来认识不是来源于现实本身，而是来源于主客体之间的相互作用。这一点正是他在认识论上源于主客体之间的相互作用。这一点正是他在认识论上的飞跃。的飞跃。建构主义认识论是能动的反映论，他对认识个体的主动建构主义认识论是能动的反映论，他对认识个体的主动性给予了前所未有的关注，为科学地处理教学过程中的师生性给予了前所未有的关注，为科学地处理教学过程中的师生关系，充分发挥学生的主观能动性提

41、供了认识论方面的理论关系，充分发挥学生的主观能动性提供了认识论方面的理论依据。依据。第43页，本讲稿共59页 建构主义学习本质上是要充分发挥学生的主体性，使建构主义学习本质上是要充分发挥学生的主体性，使学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造性的。学生在学习过程中是自主的、能动的、富于创造性的。这种观点更加关注的是如何在教学过程中培养学生分这种观点更加关注的是如何在教学过程中培养学生分析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。这析问题、解决问题的能力，进而培养他们的创造精神。这一点正是时代发展对教育提出的迫切要求，建构主义理论一点正是时代发展对教育提出的迫切要求，建构主义理论也因此受到

42、教育工作者的极大关注。也因此受到教育工作者的极大关注。第44页，本讲稿共59页 我们应该正视传统教育教学的许多弊我们应该正视传统教育教学的许多弊端，但也不能搞全盘否定，我们应该以辩证唯物主端，但也不能搞全盘否定，我们应该以辩证唯物主义为指导，批判地吸收建构主义学习理论的合理见义为指导，批判地吸收建构主义学习理论的合理见解，正确处理知识的主观性和客观性、学习中知识解，正确处理知识的主观性和客观性、学习中知识的传递和建构、教师的指导与学生中心等关系，为的传递和建构、教师的指导与学生中心等关系，为真正落实素质教育，培养新型创造性人才来改革我真正落实素质教育，培养新型创造性人才来改革我们的教育。们的教

43、育。第45页，本讲稿共59页第四节第四节 教学论的发展趋势教学论的发展趋势l一、从理念层面看，建构主义认识论正一、从理念层面看，建构主义认识论正l取代客观主义认识论而成为教学领域的基本概取代客观主义认识论而成为教学领域的基本概念念l （一）客观主义认识论的要义（一）客观主义认识论的要义l1.1.就知识与认识对象的关系而言就知识与认识对象的关系而言,知识是对客观事物知识是对客观事物的表征。的表征。l2.2.就知识与认识主体的关系而言，知识是外在于认就知识与认识主体的关系而言，知识是外在于认识者的。识者的。l3.3.受客观主义支配的教学必然具有控制性受客观主义支配的教学必然具有控制性。第46页，本

44、讲稿共59页l（二）建构主义认识论的要义（二）建构主义认识论的要义l 1.1.就就“实在实在”的性质而言，人的心理表征与的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有外部世界一样拥有“真实真实”的存在状态。的存在状态。l 2.2.就知识的性质而言，知识是个体建构的，就知识的性质而言，知识是个体建构的，它内在于人的心灵之中，而不是外在世界之中。它内在于人的心灵之中，而不是外在世界之中。l 3.3.就人际互动的性质而言，科学是一个创造就人际互动的性质而言，科学是一个创造意义的活动，是有偏见并经过人的价值观过滤意义的活动，是有偏见并经过人的价值观过滤的。的。l 第47页，本讲稿共59页l l 如果说，客

45、观主义使教学成为对人的控制如果说，客观主义使教学成为对人的控制的过程，建构主义则使教学成为人的解放的过的过程，建构主义则使教学成为人的解放的过程。在这个过程中，学生是知识建构的主体，程。在这个过程中，学生是知识建构的主体，通过知识建构的过程而不断提升自身的意义和通过知识建构的过程而不断提升自身的意义和价值。价值。第48页，本讲稿共59页l二、教学论由孤立静止的线性研究转向整体的二、教学论由孤立静止的线性研究转向整体的动态的立体研究动态的立体研究l l 教学论研究对象十分复杂，许多教学现教学论研究对象十分复杂，许多教学现象并不单纯存在着线性的因果关系，而是更为象并不单纯存在着线性的因果关系，而是

46、更为普遍地由多因素互为因果所构成的因果网而起普遍地由多因素互为因果所构成的因果网而起着作用的。因此，我国教学论研究从线性研究着作用的。因此，我国教学论研究从线性研究转向立体研究，即用整体的动态的观点来研究转向立体研究，即用整体的动态的观点来研究教学现象。教学现象。第49页，本讲稿共59页所谓用整体的观点来研究教学现象所谓用整体的观点来研究教学现象,有两层意思有两层意思:一是突破线性研究中单向性的特点一是突破线性研究中单向性的特点,注重对教学注重对教学进行全方位的研究。进行全方位的研究。二是多层次、多角度、多类型地对教学现象进行研二是多层次、多角度、多类型地对教学现象进行研究。究。所谓用动态的观

47、点来研究教学现象，就是把教学所谓用动态的观点来研究教学现象，就是把教学看成一个不断发展变化、不断运动着的同其他系统相看成一个不断发展变化、不断运动着的同其他系统相互联系、相互影响、相互制约的系统结构。互联系、相互影响、相互制约的系统结构。第50页，本讲稿共59页三、教学论研究方法以理论思辨为主走向三、教学论研究方法以理论思辨为主走向理论研究与实践研究的统一理论研究与实践研究的统一 主观上主观上-受传统思辨思受传统思辨思维方式的影响维方式的影响 客观上客观上-脱离课堂教学实践的制约脱离课堂教学实践的制约我国教学理论研究和实证研究相统一的局势越来越明显。我国教学理论研究和实证研究相统一的局势越来越

48、明显。从教学论研究的出发点来看，教学论工作者开始从教学论研究的出发点来看，教学论工作者开始越来越多地投入到火热的教学实践中去，从实践中发现越来越多地投入到火热的教学实践中去，从实践中发现问题、研究问题。问题、研究问题。第51页，本讲稿共59页 从教学论的研究方法来看，教学论工作者越来越多地从教学论的研究方法来看，教学论工作者越来越多地从文献研究、思辨研究走向实践研究从文献研究、思辨研究走向实践研究(调查法、实验法）。调查法、实验法）。从教学论研究的重点来看，从教学基本理论的研究从教学论研究的重点来看，从教学基本理论的研究-教学理论与教学实践的教学理论与教学实践的“中介中介”研究。研究。从教学论

49、研究的功用来看，不满足于对教学现象从教学论研究的功用来看，不满足于对教学现象空洞、一般、抽象的理论说明空洞、一般、抽象的理论说明-追求教学论研究追求教学论研究成果的成果的“外化外化”。第52页，本讲稿共59页l四、信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的四、信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革深刻变革l意义：不仅表现在引入了一种新的教学媒体，意义：不仅表现在引入了一种新的教学媒体，更根本的是引起了教学交往方式的深层变革。更根本的是引起了教学交往方式的深层变革。第53页，本讲稿共59页网络化社会的基本交往方式可以称为：网络化社会的基本交往方式可以称为：“以计算以计算机为媒体的交往机为媒体的交

50、往”。运用于教学领域将引起一系。运用于教学领域将引起一系列深刻的变革。列深刻的变革。第一，教学成为第一，教学成为“网络化交往网络化交往”。第二，教学组织形式、教学方法发生了重大变化。第二，教学组织形式、教学方法发生了重大变化。第三，课程囊括了学校资源和社会资源。第三，课程囊括了学校资源和社会资源。第四，为远距离教育提供了新的方向第四，为远距离教育提供了新的方向。第54页，本讲稿共59页当然，当然，“以计算机为媒体的交往以计算机为媒体的交往”对教学所带来的实对教学所带来的实证影响还远未充分表现出来。但仅仅根据上述影响就足可证影响还远未充分表现出来。但仅仅根据上述影响就足可预知，他将成为教育和培训