启发的艺术优秀PPT.ppt

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1、启发的艺术第1页，本讲稿共25页引言：启发被简单化，也被神秘化n n几种误解：n n启发问答n n启发=教师启，学生发n n启=发=开导。第2页，本讲稿共25页n n我们需要以历史的眼光理解启发。我们需要以历史的眼光理解启发。n n我们需要用辩证的方法理解启发。我们需要用辩证的方法理解启发。n n我们需要在广阔的视野中理解启发。我们需要在广阔的视野中理解启发。n n我们需要在科学的基础上理解启发。我们需要在科学的基础上理解启发。n n我们需要在实践的立场上理解启发。第3页，本讲稿共25页一、孔子与启发n n孔子孔子(前前551551年年9 9月月2828日前日前479479年年4 4月月111

2、1日日)名丘，字仲名丘，字仲尼，春秋末期鲁国人，汉族。尼，春秋末期鲁国人，汉族。英文：英文：Confucius,Kung Tze Confucius,Kung Tze。中国古代伟大的思想家、政。中国古代伟大的思想家、政治家、教育家，儒家学派创始治家、教育家，儒家学派创始人，世界文化名人。孔子的言人，世界文化名人。孔子的言行思想主要载于行思想主要载于论语论语，即语录体散文集及即语录体散文集及五经五经中。中。第4页，本讲稿共25页n n 子曰：子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。不复也。”n n 真正有志于学的人，心求通而未得时，必生愤懑

3、情绪，这表真正有志于学的人，心求通而未得时，必生愤懑情绪，这表征求学之诚，教师应及时引导，点拨，提示，助其自思；真正有征求学之诚，教师应及时引导，点拨，提示，助其自思；真正有志于学的人，口欲言而不能时，必呈凄愁情貌，这说明治学之专，志于学的人，口欲言而不能时，必呈凄愁情貌，这说明治学之专，教师就及时传授，免其思维之苦，使其学得，学不通时助其思，教师就及时传授，免其思维之苦，使其学得，学不通时助其思，思不通时使其学，此谓学思结合。思不通时使其学，此谓学思结合。第5页，本讲稿共25页孔子启发的立意n n 孔子启发教学的根本，就是设法使学生在学习过程中能学思结合，避免孔子启发教学的根本，就是设法使学

4、生在学习过程中能学思结合，避免“罔罔”与与“殆殆”的结果，由于学，即接受现成的知识，较普遍和轻易，所以，孔子启发教的结果，由于学，即接受现成的知识，较普遍和轻易，所以，孔子启发教学关键是促进学生在学习时伴以充分的思考。子曰：学关键是促进学生在学习时伴以充分的思考。子曰：“君子有九思，视思明，听思君子有九思，视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”视听色视听色貌言事疑忿，处处见思，足见思之重要。尤其是貌言事疑忿，处处见思，足见思之重要。尤其是“疑思问疑思问”，在教学中极，在教学中极有意蕴，学生只要认

5、真独立思考，必然生疑，疑则发问，问则求解。无解必生愤有意蕴，学生只要认真独立思考，必然生疑，疑则发问，问则求解。无解必生愤悱之情。逆推过去，无愤悱之情，说明无求解之愿，无疑问，无认真独立思考而悱之情。逆推过去，无愤悱之情，说明无求解之愿，无疑问，无认真独立思考而只顾生吞活剥。对这样的学生孔子当然不予启发，不复教了。正如孔子说：只顾生吞活剥。对这样的学生孔子当然不予启发，不复教了。正如孔子说：“不不曰如之何，如之何者，吾未如之何也已矣。曰如之何，如之何者，吾未如之何也已矣。“第6页，本讲稿共25页孔子启发的手段n n 如何才能使学生在学习时能学思结合呢？答案就是如何才能使学生在学习时能学思结合呢

6、？答案就是“不愤不启，不悱不发，举一不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。隅不以三隅反，则不复也。“也就是说，学生不要指望轻易得到教师的点拨和传授，必也就是说，学生不要指望轻易得到教师的点拨和传授，必须先开脑筋，自求自得，能通过自思而通。教师决不主动施教。只有学生千思不得其须先开脑筋，自求自得，能通过自思而通。教师决不主动施教。只有学生千思不得其解，解，”气急败坏时，教师才给以很有分寸的点拨，引导气急败坏时，教师才给以很有分寸的点拨，引导；只有学生因思无所得而恢心丧气，；只有学生因思无所得而恢心丧气，愁眉苦脸时，教师才直接传授知识。在这样的教师面前学生能不学思结合吗？愁眉苦脸时，教师

7、才直接传授知识。在这样的教师面前学生能不学思结合吗？论语论语中记载了一些孔子启发施教的事例，可以让我们想到圣人的风采，如，子夏问：中记载了一些孔子启发施教的事例，可以让我们想到圣人的风采，如，子夏问：“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也？巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮，何谓也？”子曰：子曰：“绘事后素。绘事后素。”孔子的回答并非孔子的回答并非直解诗意，而是一种譬喻。它使子夏立刻联想到直解诗意，而是一种譬喻。它使子夏立刻联想到“礼后乎礼后乎”，的确精彩呀。又如：，的确精彩呀。又如：“有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。有鄙夫问于我，空空如也，我叩其两端而竭焉。“所谓叩其两端，实指出神入

8、化的点拨引导之术，所谓叩其两端，实指出神入化的点拨引导之术，孔子的高足颜渊的描述更为形象。孔子的高足颜渊的描述更为形象。“夫子循循然诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。夫子循循然诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”从以从以上有限的资料中便可窥见孔子的启发包含两种基本的行为，即点拨引导和有讲究的传上有限的资料中便可窥见孔子的启发包含两种基本的行为，即点拨引导和有讲究的传授。授。第7页，本讲稿共25页孔子启发的效果n n 通过启发促使学生学思结合会产生什么效果呢？简而言之就是举一通过启发促使学生学思结合会产生什么效果呢？简而言之就是举一反三，知智统一。孔子称赞学生的原因多是学生能作反三，知智统一

9、。孔子称赞学生的原因多是学生能作“反三反三”类推。子夏类推。子夏由由“绘事后素绘事后素”联想到联想到“礼后乎礼后乎”孔子说孔子说“起予者商也，始可与言诗已矣。起予者商也，始可与言诗已矣。”子贡能用子贡能用诗经诗经中的句子理会孔子说的中的句子理会孔子说的“贫富贫富”观点，孔子说：观点，孔子说：“赐也，始赐也，始可与言诗已矣。告诸往而知来者。可与言诗已矣。告诸往而知来者。”在科学意义上，子夏的联想和子贡的灵活只在科学意义上，子夏的联想和子贡的灵活只有在孔子启发教育下才能产生，孔子的教学追求在学生身上实现了，当然心有在孔子启发教育下才能产生，孔子的教学追求在学生身上实现了，当然心满意足，赞不绝口，由

10、于启发促成了学生学思并重，因而，学习结束后，学满意足，赞不绝口，由于启发促成了学生学思并重，因而，学习结束后，学生不仅获得了知识，同时也就提高了认识理解能力，从而获得智慧，子贡的生不仅获得了知识，同时也就提高了认识理解能力，从而获得智慧，子贡的闻一知二，颜渊的闻一知十，反映的正是知智统一。闻一知二，颜渊的闻一知十，反映的正是知智统一。第8页，本讲稿共25页二、苏格拉底与启发n n苏格拉底苏格拉底（，英译：英译：SocratesSocrates；前前469469年年前前399399年）年）苏格拉底是著苏格拉底是著名的古希腊哲学家，他和他名的古希腊哲学家，他和他的学生柏拉图及柏拉图的学的学生柏拉图

11、及柏拉图的学生亚里士多德被并称为生亚里士多德被并称为“希希腊三哲腊三哲”。他被后人广泛认为。他被后人广泛认为是西方哲学的奠基者。是西方哲学的奠基者。第9页，本讲稿共25页苏氏反诘法（问答法、助产术、产婆术）n n 苏格拉底自比产婆，从谈话中用剥茧抽苏格拉底自比产婆，从谈话中用剥茧抽丝的方法，使对方逐渐了解自己的无知，而丝的方法，使对方逐渐了解自己的无知，而发现自己的错误，建立正确的知识观念。这发现自己的错误，建立正确的知识观念。这种谈话也有几个特点：第一、谈话是藉助於种谈话也有几个特点：第一、谈话是藉助於问答，以弄清对方的思路，使其自己发现真问答，以弄清对方的思路，使其自己发现真理。唯在谈话进

12、行中，苏氏则偏重於问，他理。唯在谈话进行中，苏氏则偏重於问，他不轻易回答对方的问题。他只要求对方回答不轻易回答对方的问题。他只要求对方回答他所提出的问题，他以谦和的态度发问，由他所提出的问题，他以谦和的态度发问，由对方回答中而导引出其他问题的资料，直至对方回答中而导引出其他问题的资料，直至最后由于不断的诘询，使青年承认他的无知。最后由于不断的诘询，使青年承认他的无知。在发问的过程中，苏氏给予学生以最高的智在发问的过程中，苏氏给予学生以最高的智慧，此即有名的苏格拉底反诘法慧，此即有名的苏格拉底反诘法（Socratic ironySocratic irony）。）。n n 苏格拉底经常和人辩论。辩

13、论中他通苏格拉底经常和人辩论。辩论中他通过问答形式使对方纠正、放弃原来的错误过问答形式使对方纠正、放弃原来的错误观念并帮助人产生新思想。他从个别抽象观念并帮助人产生新思想。他从个别抽象出普遍的东西，采取讥讽、助产术、归纳、出普遍的东西，采取讥讽、助产术、归纳、定义四个步骤。定义四个步骤。“讥讽讥讽”即通过不断追即通过不断追问，使对方自相矛盾，承认对此问题无问，使对方自相矛盾，承认对此问题无知；知；“助产术助产术”即帮助对方抛弃谬见，找即帮助对方抛弃谬见，找到正确、普遍的东西，即帮助真理问世；到正确、普遍的东西，即帮助真理问世；“归纳归纳”即从个别事物中找出共性，通即从个别事物中找出共性，通过对

14、个别的分析比较来寻找一般规律；过对个别的分析比较来寻找一般规律；“定义定义”即把单一的概念归到一般中去。即把单一的概念归到一般中去。第10页，本讲稿共25页n n学学 生：苏格拉底，请问什么是善行？生：苏格拉底，请问什么是善行？苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这苏格拉底：盗窃、欺骗、把人当奴隶贩卖，这几种行为是善行还是恶行？几种行为是善行还是恶行？学学 生：是恶行。生：是恶行。苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌苏格拉底：欺骗敌人是恶行吗？把俘虏来的敌人卖作奴隶是恶行吗？人卖作奴隶是恶行吗？学学 生：这是善行。不过，我说的是朋友生：这是善行。不过，我说的是朋友而不是敌人。苏格拉底：照

15、你说，盗窃对朋友而不是敌人。苏格拉底：照你说，盗窃对朋友是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他是恶行。但是，如果朋友要自杀，你盗窃了他准备用来自杀的工具，这是恶行吗？学准备用来自杀的工具，这是恶行吗？学 生：是善行。生：是善行。苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在苏格拉底：你说对朋友行骗是恶行，可是，在战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵说，战争中，军队的统帅为了鼓舞士气，对士兵说，援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗援军就要到了。但实际上并无援军，这种欺骗是恶行吗？是恶行吗？学学 生：这是善行。生：这是善行。第11页，本讲稿共25页三、建构主义与启发n n 让让 皮亚杰（皮亚杰（

16、Jean PiagetJean Piaget，1896189619801980），瑞士心理学家，发），瑞士心理学家，发生认识论创始人。生认识论创始人。19181918年获得瑞士年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目纳沙特尔大学博士学位，论文题目为为阿尔卑斯山的软体动物阿尔卑斯山的软体动物。皮亚。皮亚杰于杰于19211921年任日内瓦大学卢梭学院年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，实验室主任，19241924年起任日内瓦大学年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，国家心理科学联合会主席，19541954年任年任第第1414届国际

17、心理科学联合会主席。此届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。国教科文组织助理干事之职。第12页，本讲稿共25页经典文本n n “一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体一方面，认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发的角度看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体

18、和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，但这是由于主客体之间的完生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体，但这是由于主客体之间的完全没有分化，而不是由于不同种类事物之间的相互作用。另一方面，如果从一开始就既不存在一全没有分化，而不是由于不同种类事物之间的相互作用。另一方面，如果从一开始就既不存在一个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，个认识论意义上的主体，也不存在作为客体而存在的客体，又不存在固定不变的中介物，那么，关于认识的头一个问题就将是关于这些中介物的建构问题；这些中介物从作为身体本身和外界事关于认识的头一个问题

19、就将是关于这些中介物的建构问题；这些中介物从作为身体本身和外界事物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向发展，对于主客体的任何物之间的接触点开始，循着由外部和内部所给予的两个相互补充的方向发展，对于主客体的任何妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。妥当的详细说明正是依赖于中介物的这种双重的逐步建构。”n n（皮亚杰：发生认识论，商务印书馆，皮亚杰：发生认识论，商务印书馆，19851985年版，第年版，第21212222页。页。）第13页，本讲稿共25页建构主义的基本概念n n 图式（图式（schema schema）是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可

20、以把它看作是心理活动的框）是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。n n同化（同化（assimilationassimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺

21、激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。n n顺应顺应(accommodation)(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。n n平衡平衡(equilibration)(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另

22、一个平衡状是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。态过渡的过程。第14页，本讲稿共25页建构主义的知识观 n n （1 1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。出现

23、新的解释和假设。n n（2 2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。n n（3 3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，

24、但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。第15页，本讲稿共25页建构主义的学习观n n （1 1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是）学习不是由教师把知识简单地传

25、递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。n n（2 2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向

26、的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激刺激��反应反应”那样。那样。n n（3 3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。和改变。n n（4 4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式

27、。）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。第16页，本讲稿共25页支架式教学(ScaffoldingInstruction)n n（1 1 1 1）搭脚手架）搭脚手架）搭脚手架）搭脚手架围绕当前学习主题，按围绕当前学习主题，按“最邻近发展区最邻近发展区”的要求建立概念框架。的要求建立概念框架。（2 2 2 2）进入情境）进入情境）进入情境）进入情境将学生引入一定的问题情境。将学生引入一定的问题情境。（3 3 3 3）独立探索）独立探索）独立探索）独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各

28、种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。帮助学生沿概念框架逐步攀升。（4 4 4 4）协作学习）协作学习）协作学习）协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可

29、能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5 5 5 5）效果评价）效果评价）效果评价）效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：内容包括：自主学习能力；自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献；对小组协作学习所作

30、出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。是否完成对所学知识的意义建构。第17页，本讲稿共25页抛锚式教学(AnchoredInstruction)nn （1 1 1 1）创设情境）创设情境）创设情境）创设情境使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。（2 2 2 2）确定问题）确定问题）确定问题）确定问题在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是中心内容。选出的事件或问题就是“锚锚”，这一环节的作用就是，这一环

31、节的作用就是“抛锚抛锚”。（3 3 3 3）自主学习）自主学习）自主学习）自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习自主学习”能力。能力。（4 4 4 4）协作学习）协作学习）协作学习）协作学习讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。题的理解。（5 5 5 5）效果评价）效果评价）效果评价）效果评价由于抛

32、锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。第18页，本讲稿共25页随机进入教学(RandomAccessAccessInstruction)n n （1 1 1 1）呈现基本情境）呈现基本情境）呈现基本情境）呈现基本情境向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。向学生

33、呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。（2 2 2 2）随机进入学习）随机进入学习）随机进入学习）随机进入学习取决于学生取决于学生“随机进入随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。（3 3 3 3）思维发展训练）思维发展训练）思维发展训练）思维发展训练由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往

34、涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。（4 4 4 4）小组协作学习）小组协作学习）小组协作学习）小组协作学习围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。（5 5 5 5）学习效果评

35、价）学习效果评价）学习效果评价）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：自主学习能力；自主学习能力；对小对小组协作学习所作出的贡献；组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。是否完成对所学知识的意义建构。第19页，本讲稿共25页四、最近发展区与启发n n 维果茨基（维果茨基（Lev VygotskyLev Vygotsky，1896-1896-19341934），前苏联心理学家，），前苏联心理学家，“文化文化-历史历史”理论的创始人。理论的创始人。19171917年毕年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯

36、基大学历史哲学系。斯基大学历史哲学系。19241924年到莫年到莫斯科心理研究所工作。斯科心理研究所工作。19341934年维果茨年维果茨基因患肺结核逝世，年仅基因患肺结核逝世，年仅3838岁。维岁。维果茨基一生留下果茨基一生留下180180多种著作，其心多种著作，其心理学思想至今仍有很大影响。理学思想至今仍有很大影响。第20页，本讲稿共25页最近发展区理论n n 最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但

37、需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就。这两种水平之间的距离，就是是“最近发展区最近发展区”。把握。把握“最近发展区最近发展区”，能加速学生的发展。，能加速学生的发展。维果茨基的维果茨基的“最近发展区最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的，主要

38、是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着各个方面都存在着“最近发展区最近发展区”。教师应该围绕。教师应该围绕“最近发展区最近发展区”大做文章，大做文章，通过联系簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到通过联系簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。滴地完善自己。第21页，本讲稿共25页n n 赞可夫（赞可夫（1901190119771977年），苏联著名教年），苏联著名教育家、心理学家。

39、年轻时代，赞可夫在乡育家、心理学家。年轻时代，赞可夫在乡村担任过小学教师、儿童教养员。莫斯科村担任过小学教师、儿童教养员。莫斯科大学毕业以后，从事过缺陷儿童学习特点大学毕业以后，从事过缺陷儿童学习特点和心理学的研究。从和心理学的研究。从19501950年开始，他专门年开始，他专门从事普通教育的研究。在许多方面卓有成就，从事普通教育的研究。在许多方面卓有成就，主要体现在他的教学论研究上。他的主要著主要体现在他的教学论研究上。他的主要著作有：作有：教学与发展教学与发展、教学论与生活教学论与生活、和教师的谈话和教师的谈话、论教学论研究的对象与方论教学论研究的对象与方法法、论小学教学论小学教学等。等。

40、第22页，本讲稿共25页赞可夫教学五原则n n以高难度进行教学的原则以高难度进行教学的原则 n n以高速度进行教学的原则以高速度进行教学的原则 n n理论知识起指导作用的原则理论知识起指导作用的原则 n n使学生理解学习过程的原则使学生理解学习过程的原则 n n使全体学生都得到一般发展的原则使全体学生都得到一般发展的原则 n n 赞可夫的赞可夫的“教学与发展教学与发展”理论理论运用了他的导师、前苏联著名心理运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。维学家维果茨基最近发展区学说。维果茨基说：果茨基说：“教学应该创造最近发教学应该创造最近发展区，然后使最近发展区转化为现有展区，然后

41、使最近发展区转化为现有发展水平；教育学不应当以儿童发展发展水平；教育学不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向。为方向。”只有当教学走在发展的只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果。前面的时候，教学才有好的结果。第23页，本讲稿共25页小结n n 启发是一种对机会的等待，其具体的行为其实很简单，就是点拨和传授。启发是一种对机会的等待，其具体的行为其实很简单，就是点拨和传授。n n 启发可以对话过程为载体，诘问可以引导学生走向真知。启发可以对话过程为载体，诘问可以引导学生走向真知。n n 启发中的点拨者，既可以是老师，也可以使学生，还可以是环境中的相关刺激。启发中的点拨者，既可以是老师，也可以使学生，还可以是环境中的相关刺激。n n 无论是点拨，还是诘问，需要把握好最近发展区，才能够达到有效的启发。无论是点拨，还是诘问，需要把握好最近发展区，才能够达到有效的启发。n n 善于启的人，一定要善于思考；善于发的人，一定要善于言说。善于启的人，一定要善于思考；善于发的人，一定要善于言说。第24页，本讲稿共25页n谢谢大家！第25页，本讲稿共25页