技术文化背景下的课程科学化发展.doc

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1、技术文化背景下的课程科学化发展一、现代课程科学化的早期努力从20世纪初开始，科学管理对工业界产生了深远影响，以追求可预测、可控制、高效率为目标的技术理性文化和科学管理思想，逐渐发展成为现代社会的主导型文化观念。科学管理创始人泰罗的思想对20世纪教育发展具有重要的影响，在科学管理的原理一书中，泰罗系统地确立起其科学管理思想和行为化管理理论，即“泰罗主义”，其基本假设认为：“人的行为是可以控制的；效率即科学；科学管理就是为了对人及其工作进行有效的控制；其特征主要体现为效率取向、控制中心、科学等同效率、人即为生产工具等行为主义科学思维。”这一管理理论的影响范围超出了企业领域，迅速扩展到社会生活的各个

2、方面，从而在美国掀起了所谓“社会效率运动”。该运动自然影响到教育领域，为后来的课程编制者提供了新的思路，科学管理的思想由此进入了教育领域，被运用到课程编制中。由博比特和查特斯率先发起的课程研制科学化运动，不仅为课程论的学科建设注入了理性的思维和方法，而且他们所提倡的效用性、具体化及可控性的课程研制标准，对传统的远离社会现实生活的学校教育及其课程设置方案提出了强烈的挑战，在本世纪初期美国的课程重建运动中犹如一盏指路的明灯，使传统的累加叠积式的课程组建方式将成为历史的陈迹，对“标准化”的追求，使人们从此找到了消融课程内容这个越滚越大的“雪球”的途径。尽管也有人曾贬斥其“轻率”、讥讽其“荒唐”，但姑

3、且不谈他们所提出的“科学化”标准是否科学，仅就其课程标准化、科学化命题的提出，就足以使他们的思想在课程论史上璀璨夺目。事实上，他们所开创的课程研制目标模式在以后的岁月中不断地被休整、完善，并且在课程方法论探究中及课程实践中一直居于统治地位。二、课程科学化进程中的技术化转变由博比特等人开启的现代课程科学化运动，随着科学管理思想和技术理性观念在20世纪深入的影响渗透，课程科学化研究逐渐呈现出明显的技术化演变，所谓“课程技术化”，是指课程研究在技术思想和科学方法的影响下，不断追求效率化、工艺化、程序化及可控制的理性发展演进过程。它的发展导致课程编制的目标模式与过程模式的产生，细化为课程编制方法的程序

4、化、课程组织内容的结构化和课程实施过程的模式化等方面。课程技术化研究不仅开辟了当时课程领域的新视野，而且也为各类教学媒体资源如音像教学资源、cai教学软件、网络课程设计与开发等奠定了理论和方法基础。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，因此它被看作是课程开发的传统模式、经典模式。目标模式就是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。其代表性人物是“现代课程理论之父”拉尔夫泰勒。其中目标模式又可分为目标方法与目标结构两种。1课程编制方法的程序化（目标方法）课程编制方法通常表现为技术性的流程图式，它既是课程基本理念和实践行动的高度概括，同时更

5、是课程开发过程技术化思想的具体体现，其目的就在于为学校和其他教育实践中的课程编制提供一个可操作的、工艺化、程序化的理性图式。拉尔夫泰勒，美国著名教育学家、课程理论专家，同时更以其“目标方法”理论成为课程开发科学化、技术化的典范人物和集大成者。泰勒把课程编制的主要步骤列为四个问题：也就是现代美国课程领域中产生广泛影响的“泰勒原理”。可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。泰勒的研究，围绕着解决这些问题的方法和程序进行，他对于每个问题分别从教育的实际状况进行分析，提出主要问题所在，然后进一步提出解决问题的思路和方法。2课程

6、内容组织的结构化（目标结构）如果说1960年代以前的课程开发主要以“目标方法”式的技术控制为取向。那么，1960年代以后尽管依然深受“泰勒原理”的影响，但始于美国且波及全球的课程改革运动，研究核心却转向了课程内容结构的科学化。以布鲁纳、施瓦布、布鲁姆等为代表的结构主义者用“学科结构观”重新审视既往的课程过程，他们以课程内容的结构化研究和开发为核心，从而形成了基于目标导向、针对课程内容结构化的“学问中心课程”新模式“目标结构”模式。这种课程开发方法基于对学科结构进行分析和评价的基础上，分级、分类拟定相应的课程目标，然后再根据相应的目标来选定课程内容并加以结构化和序列化组织的课程编制过程。受结构主

7、义和技术思维方法的影响，自20世纪中叶以来，人们陆续提出了许多关于课程和教学内容组织的结构化、序列化方案，如奥苏贝尔“渐进分化”和“整合协调”组织原则以及瑞格卢斯的“精细加工”理论、梅瑞尔等人的“最短路径”方法等。从理论架构和方法体系上来看，这些基于“目标结构”式的理论或方法，都试图谋求课程内容或方法结构的秩序化和组织化，因而他们都具有科学化和技术化的发展特征。3课程实施过程的模式化由于技术化的目标诉求就是效率、秩序和理性，在系统思想和技术思维的影响之下，课程实施过程的技术化就直接体现为教学系统设计的模式化和教学活动程序的模式化等方面。教学设计思想起源于20世纪初期，教育和心理学家们试图把心理

8、科学运用于教育情境。杜威1899年在全美心理学会的主席致辞心理学与社会实践中就提出发展一门沟通心理研究和教育实践的“联结科学”设想；桑代克认为“联结主义”学习理论可以直接运用于教学过程之中，并建立了一整套包括任务分析、教学方法、教学评价、教学测量的教学设计体系；基于“学习的条件”这一理论成果，加涅出版了教学设计原理一书；瑞格鲁斯对教学系统设计理论提出了很多富有创见的观点，其中教学的细化理论影响最大；梅瑞尔则在加涅工作的基础上，发展了加涅的教学系统设计理论，提出了成分显示理论、第二代教学设计以及教学处理理论，推动了教学系统设计的研究，尤其是教学设计自动化的研究。三、后现代主义对课程科学化的反思后

9、现代主义发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔后现代主义下的知识状况一文发表后，后现代的思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，并对心理与教育研究产生重要的影响。一些后现代主义者，如多尔、斯拉特里等都从后现代主义的角度对课程提出了新的见解与主张。1反对课程编制的“目的手段”范式现代课程设计以泰勒的目标模式为范本，而目标模式是一种典型的“目的手段”范式。“目的手段”范式事先构建全面、清晰的课程目标体系，但是“目的手段”范式会阻碍在教育活动现场中，随着教师与学生双主体的实践活动而导致的新的教育目标的不断“生成”。关注教育目标的“生成”而不是“预成”，这是后现代主义者的一个基本观点。2反对封闭式、提倡开放

10、式的课程编制以往的课程编制虽然增强了课程制订、实施及评价过程的可操作性、规范性和科学性，但却牺牲了教育生活、教育现场中的丰富多变性，因而这种课程编制有很大的不足。在后现代主义看来，课程编制不仅是教育学专家的专利，也不是行政部门的特权，而是由实施课程的主体教师和学生共同建构、共同参与的活动，因而他们提倡“校本课程”的开发，提出根据各地区文化、社会生活、民俗习惯等差异，不同的学校可以有不同的课程模式。3反对片面、狭隘地理解“课程”以往我们所指的课程，常常指的是“学校课程”，这样一种课程观是将在学校中进行的活动视为学生经验的“生长点”，而对于学校之外与学生生活发生密切联系的各种场景视而不见。后现代主

11、义者指出影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社会。四、信息化环境下的课程技术化变革教育信息化背景下的课程变革，牵涉到课程过程的所有环节和要素，包括如何把信息技术融合到教学过程之中，如何利用技术支持改变教和学的方式，如何利用技术来设计、开发、管理、应用各种教学资源和学习过程，如何基于信息化环境开展课程整合及建立课程与社会、生活之间的联系等。基于信息化教育环境，当代课程建设可以将数字化学习资源、虚拟化网络空间与传统的课程资源及教学活动有机结合。与此同时，在课程实施过程中，师生之间则可以利用学校、课堂、网络、通讯、生活实践等多种活动方式，将知识学习、经验建构和社会经验联结为一体，从而构建起“学校网络社会”三位一体、“知识经验生活”相互联结的立体化课程。参考文献1 廖哲勋、田慧生.课程新论m.北京：教育科学出版社，20032 施良方.泰勒的课程与教学的基本原理：兼述美国课程理论的兴起与发展j.华东师范大学学报（教育科学版），1992（4）3 美拉尔夫泰勒.课程与教学的基本原理（施良方译）m北京：人民教育出版社，19944 郝德永.课程编制方法论m.北京：教育科学出版社，1999