第二节 教学设计的基本模式.doc

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1、第二节 教学设计的基本模式一、 认知取向的教学设计模式 (一) 基本特征：所有认知取向的教学设计模式的共同特征是基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。(二) 代表模式：20世纪50、60年代崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式，其中包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍因为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式；70年代加涅的教学设计模式、奥苏贝尔的教学设计模式。1.布鲁纳的教学设计模式发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并获得学习内容的过程。这种学习的基本特征是，第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉思

2、维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的灵活提取。布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标。第二，发现行为有助于直觉思维能力的发展。第三，发现行为有助于引起学生学习的内部动机和自信心。第四，发现行为有助于记忆的保持。由此可以看出布鲁纳的假设的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面适合儿童的能力和智力发展特征。布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征。表征或形象表征是人们直觉和认识世界的一套形式或规则。布鲁纳认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的

3、质的飞跃过程。这三类表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。2.奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础的。就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关系。学习观：根据学习的性质，把学生的学习分为两类，即意义学习与机械学习。机械学习的心理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。同化是指认知结构中的原有观念要学习的新观念的互相作用。根据学习的性质，把学生的学习分为接受学习和发现学习。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。发现学

4、习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教师所给予的现成结论。讲解式教学奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发展。奥苏伯尔提出了两条安排教学内容的原则，他指出：“不论在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个是适用的，这就是逐渐分化原则和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据细节对他们逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念与其他观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从

5、而使知识更加清晰和巩固。“先行组织者”教学策略组织者：是指促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性最广的、最清晰和最稳定的引导性材料。由于这些“组织者”通常是呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为“先行组织者”。“先行组织者”在三个方面有助于促进知识的学习和保持。第一，如果设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可引起固定作用的概念，并把新知识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方面的知识包括起来，并说明统括各种知识的基本原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学习不必采用机械学习的方式。3.加涅的教学

6、设计模式（指导教学模式）什么是学习？加涅认为：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程“。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较为简单、具体的知识技能为基础的。加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标，也就是对学习结果进行分类。加涅区分了五类学习结果：理智技能（即学生运用概念符号与环境相互作用的能力）、认知策略（即学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力）、言语能力（即人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要

7、方式）动作技能（即动手操作的能力）、态度（一种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行动的选择）。加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（对刺激进行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步编码加工转入长时间记忆的阶段）、保持阶段（信息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。4.德国的范例教学模式范例教学的倡导者是德国著名教育家、教学论专家瓦根舍因和克拉夫基。范例教学的特殊之点在于“范

8、例“，因此，范例教学模式的核心问题是如何选择范例。要正确选择范例，首先要明确范例的基本特征：第一，基本性，即基本要素、基本概念、基本知识结构、基本科学规律。第二，基础性，基础性原则要求范例的选择要从学生的实际状况的适切性而言的。第三，范例性，即所选择的具有基本性和基础性的范例要真正能成为教学活动中的有效材料。基本性、基础性和范例性既是范例教学模式中范例的基本特征，也是选择范例的基本原则。瓦根舍因指出，教学过程要做到“四个统一“，这也是范例教学模式的教学原则：（1）教学与训育统一的原则；（2）问题解决学习与系统学习统一的原则。（3）形式训练与实质训练统一的原则；（4）主体与个体统一的原则。关于范

9、例教学过程或范例方式的教学过程，波恩大学教授德博莱认为“范例方式的教学，不仅要为某学科在每个阶段的系统的知识总体提供预备性、要素性的知识，而且要掌握此种认识的方法和科学方法论，以及在这种方法论中表现出来的人类学意义”。在德博莱的影响下，施滕策尔确定了范例方式教学过程的一般程序：（1）范例性地阐明“个”的阶段；（2）范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；（3）范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；（4）范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。5.赞科夫的发展性教学理论赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、60年代的三大教学理论流派。与传统教学论只

10、注重智力或知识的发展相比，赞科夫的教学体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的“一般发展”。所谓一般发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。（一） 赞科夫在其笃行的实验研究的基础上提出了与传统教育争锋相对的新的教学论原则：（1）以高难度进行教学的原则；（2）以高速度进行教学的原则；（3）理论知识起主导作用的原则；（4）使学生理解学习过程的原则；（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。在赞科夫的教学论体系中，上述五条原则是相互联系、相互制约地起作用的。二、 行为取向的教学设计模式（一） 基本特征：所有行为主义心理学流派的共同特点是从行

11、为的角度观照人的心理，试图找到人的行为的本质及其变化规律，以有效控制行为。行为取向的教学设计模式是基于行为控制而设计教学的，其基本宗旨也在于完善人的行为。（二） 代表模式：斯金纳的程序教学模式（机器教学）三、人格取向的教学设计模式（一）基本特征人格取向的教学设计模式以人本主义心理学为其理论基础，人本主义心理学诞生于20世纪50、60年代的美国，主要代表有马斯洛、罗杰斯等人。可以说，“基于完美人格，为了完美人格，在完美人格之中“人格取向的教学设计模式的基本特征。（二）代表模式美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学“模式，是人格取向的教学设计模式的典型代表。罗杰斯的非指导性教学模式就是针对

12、传统教学的这些弊端，主张关心学生整体人格发展而提出的另一类相反的教学模式。罗杰斯对人性的认识（人性观）包括三个方面：（1）人是情感和认知的整体统一。完整的人是情感一认知均衡发展的人。（2）自我是人格的核心。人格中最关键的因素是自我，一个人的思想、言语、行为，无一不受他的自我的操纵、因此，人格的形成过程就是自我的形成过程。（3）人的“直觉“、”创造性“等超验意识在人格发展中具有重要意义。促进人的“自我实现“，是罗杰斯“非指导性教学”的根本目标，亦是所有人本主义教育家为之心仪的教育目标。以“自我实现”为根本的宗旨的“非指导性教学”则倡导“有意义的经验学习”，倡导“自发学习”和“自由学习”。罗杰斯在

13、自由学习一书中曾这样理解人的学习的本质：（1）人类具有学习的自然倾向；（2）当学生正确的了解所学习的内容的用处时，学习才成为最好的学习；（3）某些学习可能需要学习者自我结构方面的改变，因此这种学习可能会被抵制：（4）必须改变学习者自我结构的学习，在威胁程度最低的情境中较容易发生；（5）当对学习者的自我概念威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，这种学习将是理想的；（6）大量的学习将是通过做中学的；（7）当学生尽责地参与学习过程时，学习的进程效果最佳；（8）学习者全身心投入其中的自发学习，也就是智力和情感都共同参与的学习，是最持久和最深入的学习；（9）当自我批评和自我评价是头等重要，而别

14、人评价居于次要地位时，独立性、创造性和自主性就容易发展；（10）在现代社会中，最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。非指导性教学的要旨在于，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。它不仅是罗杰斯提出的一种教学策略，更是一种教学设计模式、教学思想。它的基本特征可概括如下：（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有碍于学生成长和发展的障碍；（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。要求教学尽可能直接进入学生的情感世界，而不是借助理性的方法去干预或重组学生的情感；强调学生“此时此刻“的情形，而关心他过去的情感和经验；（4）强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验生长。