论语文教育中的创造性思维培养.doc

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1、论语文教育中的创造性思维培养一、当前语文教育的症结所在窒息创造性思维众所周知，九十年代以来我国语文教育曾受到来自家长、教师和社会的多方面的激烈批评，引起全社会的极大关注，并曾多次在报刊上开展关于语文教育改革的全民性讨论。其中规模最大的一次全民大讨论，发端于1997年11月“北京文学”在“世纪观察”栏目上刊登的一组关于忧思中国语文教育的三篇文章（家长邹静之的“女儿的作业”、中学教师王丽的“中学语文教学手记”和大学教师薛毅的“文学教育的悲哀”）。这三篇文章分别就我国中学语文教学中的标准化考试、教材教法与教学模式以及文学教育的目的等方面存在的问题作出深刻的剖析和提出尖锐的批评，并在社会上引起极大的共

2、鸣与反响。此后，“中国青年报”、“光明日报”和不少省市报刊还纷纷转载或刊登就这一问题展开讨论的文章。“中国教育报”还从98年2月26日开始到3月16日的短短二十天当中，连续发表五篇由记者李建平采写的关于“中小学语文教育现状的调查和思考”的专题报导，其内容涉及语文教育的功能和目的、阅读教学、识字教学和作文教学中存在的种种问题以及考试方法改革等诸多方面，对我国语文教育的现状作了“全景式”的扫描，并在较深的层面上启发人们去分析与思考，这就把这场大讨论逐步推向高潮。为了对我国的语文教育进行更深刻的清理和反思，从1998年4月开始，王丽还自费采访了京、沪两地近20位语文界的专家、学者，并将其访谈录先后发

3、表在当年“北京文学”的7月号和10月号上（共11篇），从而把这场大讨论进一步引向深入。综观这次大讨论，其规模是空前的，意义是深远的。就其广度和深度而言，不仅在语文教育界前所未有，就是在整个基础教育领域也是罕见的。正像记者李建平的系列报导中所反映的，这次大讨论的内容涉及语文教育的功能和目的（争论的焦点是语文学科的性质、功能到底是工具性还是人文性，或是二者兼而有之），阅读、识字和作文教学中存在的种种弊端（尤其是标准化考试对阅读教学造成的影响更为严重），以及考试方法改革等多ZYB重油煤焦油专用泵方面的问题。这次大讨论的批判矛头主要指向以下三个方面：1、过分强调语文学科的工具性而忽视其人文性 不少专家

4、指出，工具性和人文性都是语文学科的基本性质，二者是一个统一体的两个侧面，两者互相依存，不可机械割裂。抽掉人文精神，只在词语和句式上兜圈子，语文教育就会失去灵魂，就会成为毫无意义的“排列组合”的文字游戏；脱离语言文字的具体表达与运用，抽象地去讲人文性，就会使有血有肉、丰富多彩、博大精深的民族传统文化变成僵死的教条，无法达到动之以情、晓之以理，在潜移默化中教会学生如何做人的人文教育效果。但是，多年来，由于种种原因（有的专家认为主要是由于解放初期引进苏联的语文教学经验和语文教材编写过多地受语言学家影响这样两个原因），在实际的语文教育中，却往往把这两者对立起来，片2CY系列齿轮油泵面强调语文学科的工具

5、性而忽视其人文性，这是当前语文教育中值得注意的一个偏向。什么是语文学科的人文性？为什么要高度重视语文学科的人文性？著名语文教学专家于漪老师对此作出了精辟的阐述。她指出 1 ：“学语文就是学做人。伴随语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深厚的民族文化联系在一起。”这就是语文学科的人文性，不认清这种人文性，“只片面强调语KCB不锈钢齿轮泵文的工具性，用解剖刀对文章肢解，留在学生脑海的只能是鸡零狗碎的符号。”而这样做的后果是“把学生的思维捆绑住了，把活生生的学生变成为机器人，（把）学生的

6、个性、灵气都给打掉了。”2、过分强调标准化考试而窒息学生的创造性思维 九十年代以来，语文科高考把阅读作为一种独立的能力来考查，这种作法可以有力地促进学生对阅读能力的培养，所以是一个进步。但是，阅读理解能力如何考查，命题是一个难题。目前采取的办法是标准化的单项选择或多项选择，即对文章中的一段话列出四种分析，让学生把最确切地反映作者意图和表达方式的一种选出来。由于这四种中只有一项是正确的，其余三项都是似是而非的，在意思表达上只有细微的差别，因此必须经过仔细比较、斟酌，才能作出判断。显然，要将这类选择题出得科学、准确、经得起推敲是很不容易的。另外，由于个人生活阅历不同，思考角ZYB-33.3A度有别

7、，对事物的理解和看法各异，很难都统一到唯一的标准答案中来。因此目前语文界对选择题的争议较大，支持用标准化选择题来考阅读能力的一派（例如教育部考试中心）认为，这种题型是在使用计算机阅卷之后出现的，目的是追求评分的准确性、科学性，避免人工阅卷的随意性，而在此之前，阅卷的随意误差是比较大的：据北京师大心理学家的调查统计，几位教师分别阅同一份试卷，其评分差异最大达到35分。这就造成事实上的不公平，而机器阅卷，没有人为的主观因素影响，要相对公平些。反对用标准化考试的一派则认为，语文不同于数理学科，语文课的内容是凝聚着作家的思想、感情齿轮式渣油泵和心血的作品，而不是抽象的概念、定义和公式。语文课本身带有模

8、糊性、多义性，大至课文主旨、段落理解，小至某一句话、某个词语的含义都可能仁者见仁，智者见智，难以作出非此即彼的简单判断。过分强调标准化考试，必然造成死记硬背，限制甚至窒息学生的创造性思维。将“思想一致，共同努力”这句话写成一个成语，标准答案是“同心协力”，若是填“齐心协力”即被判错；将“刻画描摹得非常逼真”这句话写成一个成语，标准答案是“惟妙惟肖”，答案填“栩栩如生”也判错就是这类标准化考题存在严重弊端的典型例证。这类例子还有很多，尤其是在各种参考书和复习资料中更是比比皆是。正如原国家教委副主任柳斌所指出的：“死记硬背与标准化KCB系列船用齿轮泵考试方法有很大关系。标准化试题也叫客观题，好处是

9、客观、准确，易于评分，缺点是量大而且死板、机械，容易把学生引向读死书、死读书的方向。我们的标准化考试由高考影响到中考、初考，现在小学都搞标准化考试，利弊得失，谁大谁小是要研究的。”3、过分强调写作技巧的训练而忽视对学生观察力、想象力的培养 许多教师认为，在“应试教育”影响下，我们的作文教学已逐渐形成一种僵化、机械的训练模式。作文教学本来是应强调平时的观察、积累、思考，并鼓励学生用富有个性的语言把自己的思想真实、准确地表达出来。要鼓励说真话，鼓励写出真情实感，做到“文如其人”。但是，在高考指挥棒的指引下，现在教师只强调写作技巧的训练：只要求文章观点明确、论据充分、逻辑严谨，能自圆其说、取得较好分

10、数、冲上二类卷就可以了。至于是真话假话、是真情还是假意就不太关心了。临近考试，教师忙着zyb齿轮油泵猜题，学生忙着背范文，有的学校为了强化训练几乎以每天一篇的频度布置学生作文。于是渐渐地学生的作文几乎成了假话、假感想、假故事的大全，几乎所有学生都写扶残疾人过马路、给老师送伞，所有孩子都像收音机一样说话。他们共同编着同样的故事，只是换上不同的时间、地点、人物，然后到老师那里领一个好分数。一位参加过高考阅卷的老师喟然慨叹：“学生的作文千人一面，故事一样，写法也一样，阅卷真是味同嚼蜡”。有些专家、学者曾为此大声疾呼：“中国孩子的观察力、想象力哪里去了？”答案是明确的当一代孩子不必用自己的眼睛观察，不

11、必用自己的大脑思考时，还怎么谈得上观察力和想象力？！ 如上所述，在这次全民大讨论批判矛头所指的三个方面中，过分强调语文学科的工具性而忽视人文性所造成的后果是把学生的个性、灵气都打掉了，使活生生的学生变导热油泵成了“机器人”；过分强调标准化考试的后果是造成机械地死记硬背，限制甚至窒息了学生的创造性思维；过分强调写作技巧训练的后果则是使广大青少年学生丧失最基本、最重要的能力观察力与想象力。由于“灵气”是指思维敏捷、视野开阔、想象丰富和具有创意；而敏锐的观察力和丰富的想象力是创造性思维必不可少的前提。这就表明，这次关于我国语文教育现状与改革的大讨论，批判的矛头虽然指向三个方面，但其批判的焦点实际上只

12、有一个，就是认为当前语文教育是在窒息学生的创造性思维，是在扼杀创新人材这正是热油泵多年来我国语文教育中存在的最根本问题，即症结所在。尽管自1999年第三次全教会以后，由于强调要实施以培养学生的创新精神与实践能力为重点的素质教育，在语文教学中如何培养学生的创造性思维的问题已日益引起学校校长和老师们的重视（培养创新精神与创新能力的关键是要培养创造性思维），使上述状况逐渐有所改变，但是，从我国语文教育界的总体上看，对上述根本问题只能说有了一定的认识，才刚刚开始进行改革，离真正达到素质教育目标的要求还有不小的距离。那么，应当如何来缩短这个距离，以便尽快实现在语文教育中有效地培养学生的创造性思维的目标呢

13、？我们认为必须首先端正两个方面的认识：一是关于语言与思维（包括语言能力与思维能力）之间关系的认识；二是关于创造性思高温热油泵维到底包括哪些组成要素（即关于创造性思维结构）的认识。只有在端正这两方面认识的基础上，才能找到解决上述根本问题的正确途径与方法，才有可能真正通过语文教学有效地培养学生的创造性思维。下面就是我们关于如何端正这两方面认识的论述。二、端正关于语言与思维关系的认识语言和思维之间究竟是一种什么样的关系？在学术界一直是争议很大的问题。长期以来，语言学家、心理学家和哲学家们围绕这个问题展开过激烈的辩论，但至今未能取得一致的看法，下面介绍几种比较有代表性的观点：1、语言决定论【2】 这是

14、由美国人类语言学家沃尔夫（B.L.Whorf）提出的一种语言决定思维的观点，一般称之为“语言决定论”。沃尔夫的观点是建立在对英语和美洲各种印地安语进行比较研究的基础之上。他认为3，对说话人来说，语言是一种背景高温导热油泵知识，任何人在使用母语进行思维时，都在运用这种背景知识。一种语言的背景知识就是这种语言的语法，“人在使用差别显著的语法时，这些语法就表明，观察外部相似行为有不同类型的观察和评价方式，从而使观察者得出不同的看法，并形成对世界的某种不同观点。”沃尔夫还明确指出：“总的来说，语言是影响说话者世界观和思维过程的最重要因素。”4很清楚，沃尔夫的观点是语言决定思维，语言是思维的支配者，不同

15、的语言决定不同的认知方式，并形成不同的世界观。对语言和思维的这种认识可以追溯到德国语言学家洪堡特（W.Humboldt），洪堡特说：5：“民族的语言就是民族的精神，而民族的精神就是它的语言，语三螺杆泵言与民族精神千丝万缕地联系在一起。”但是对沃尔夫产生直接影响的还是萨皮尔（E.Sapir）。1931年萨皮尔在耶鲁大学教授人类学课程，沃尔夫作为他的学生，在他的指导下从事多种印第安语的调查研究。在研究过程中萨皮尔强调 3 ：“人并不是孤立地生活在客观世界中，多半要受到语言的支配，真实的世界在很大程度上是建筑在人们的语言习惯上的。”可见，沃尔夫关于语言支配思维的观点是直接师承于萨皮尔的。由于这种语言

16、决定论观点并未经过严密的科学论证，所以通常称之为“萨皮尔沃尔夫假说”。不同的语言和不同的社会文化背景有关系，有各自不同的语言表达方式，这是人们的共识。但是，却不能由此得出结论语言可以决定人们的思维、可以决定人们的3GR三螺杆泵世界观。正如语言学家桂诗春教授所指出的6：“决定人们意识的首先是人们的社会存在。在当今社会里，人们按其经济地位不同而组成不同的社会集团和等级，形成不同的世界观。果真语言可以决定世界观的话，世界上就没有等级了。既然资本家和工人说的都是同样的语言，世界观都是一样的，自然不存在什么劳资纷争。”可见，语言决定论在理论上是站不住的。2、语言与思维统一论3 这种观点认为，语言和思维虽

17、属不同范畴，但是二者互相依赖，密不可分。不存在脱离思维的语言，也不存在脱离语言的思维，所以二者是统一的。这种观点的代表人物是华生（J.Watson），他认为7：“思维和语言一样，也是一种语言习惯，或称为语言形式的思维。”“思维的行为是内在的言语运动。思3G螺杆泵维是无声的说话，言语是出声的思维。”按照这种观点，人们在进行思维时，也在进行一种没有发出声音的说话，这种无声的、并非用于交际而是用于自我思考的言语活动一般称之为“内部言语”。内部言语可以转换为外部言语（即可由听觉感知的具有语音形态的外显言语），人们有时自言自语，或情不自禁喊出声来，就是这种“转换”的表现。这种现象表明，思维在许多情况下确

18、实离不开语言。心理学家雅柯布逊（E.Jakobson）曾用电极对被试的下唇和舌尖作过测量2：让被试读诗歌和做算术，第一次出声（外部言语），第二次默读（内部言语），结果测得的电流脉冲基本相同。这似乎证明了内部言语始终伴随人们的思维活动。通过进一步的研究，发现内部言KCB齿轮泵语有两种：一种是扩展的，另一种是简化的。扩展的内部言语即不出声的自言自语，其特点是句法结构完整，与外部言语的差别只是不发出声音；简化的内部言语，其特点是句法结构不完整，往往只由谓语组成，其主语及句子的其他许多成份均被省略，只用片言只语体现思维过程，所以“简洁、浓缩”是这种内部言语的基本特征，也正因为如此，它具有一个突出优点能

19、以较短的时间完成思维过程，即有较高的思维效率。这种“统一论”不仅在国际上颇有影响（美国和前苏联均有不少心理学家抱有这种观点），在我们国内也得到不少语言学家的支持，甚至还有人进一步把“统一论”变成“等同论”，将语言和思维看成同一件事情。例如东北师大的朱绍禹教授就认为7“语文科是语言学科，同时也是思维学科。”山西师大的卫灿金教授和陶本一教授则在赞同朱绍禹观点的基础上进一齿轮泵步指出8：“把听说读写四种能力看成是单纯的语言能力是不科学的”，“什么是语文能力？过去把它总结为听、说、读、写四个字。请大家想一想，议一议，这四个字能否包括语文能力的全部内涵？甚至能否包含它的主要内涵？我以为非。听、说、读、写

20、还只是一种外部形式，核心是在于启迪学生运用语言文字这种工具进行思维的能力。”在“统一论”或“等同论”的指引下，语文学科变成了思维学科！甚至听、说、读、写能力也不再是语文能力的主要内涵！这类观点恐怕是难以令人信服的。事实上，不仅“等同论”显然不可能为学术界所接受 在本节的第（5）小节中我们将对此作进一步的阐述 ，就是“统一论”也存在较大的漏洞。有一个人所共知的基本事实足以驳倒这类理论天生的聋哑人齿轮油泵或是失聪者，他们从小就丧失言语能力，但是他们仍可通过手势语、体态语等进行正常的思维（当然这种思维能力不可能达到像运用言语概念思维那样的高级程度）。3、思维决定论 在语言和思维之间的关系问题上还存在

21、一种和沃尔夫的语言决定论相对立的观点思维决定论。这种观点认为，语言和思维的关系虽然很密切，但并非“同源”（同源是指物种的进化有相同的起源），当然更非“统一”或“等同”，而是有其各自的发展规律。在语言习得过程中是认知能力先于言语能力的发展，所以是思维决定语言。尽管这种观点承认，除了以语言为物质外壳的思维以外，还存在无需以语言为物质外壳的思维，但只要是以语言为外壳的思维，那就必定是由思维所决定的。由于这种观点强调认知能力的发展先于言语能力的发展，所以这种思维决定论也被称作是“认知假说”。目前这种观点已得到国内外学术界越来越广泛的支持。这种观点的代表人物是前苏联学者维果茨基（L.Vygotsky）6

22、。维果茨基在考察了德国的心理学家科勒（W.Kochler）用4年时间对黑猩猩所做的有关动物思维的大量实验研究后指出9，黑猩猩具有某种智力。例如，它能够把一根小树枝套在另一根有空洞的树枝上，接成一根长树枝去打果子，还能用画笔蘸颜料作画（尽管这种“画”缺乏形象，还不算是真正的画），这表明黑猩猩已具有使用简单工具去解决问题的低级能力。而这种智力和有声语言毫无关系，因为众所周知，黑猩猩并不能说话，这表明黑猩猩无需借助语言来进行思维。所以维果茨基认为，在圆弧齿轮泵黑猩猩的思维发展过程中存在一个“前语言阶段”。另外，黑猩猩也有自己的“语言”，例如，它们能使用面部表情、手势、声音来进行交际，它们能了解彼此的

23、表情、手势、声音。问题是这些表情、手势总是和具体的动作相联系；而声音则是表达欲望、感情的一种方式，并不是客观事物的符号表征，黑猩猩虽能发出声音，但并不是有声语言，它和思维没有联系。所以维果茨基认为，在黑猩猩向有声语言进化的过程中还存在一个“前思维阶段”。维果茨基不仅从类人猿的发展进化角度考察了思维和有声语言的不同起源和不同发展路线，而且还从人类婴幼儿的成长发育过程研究了这个问题。他发现在婴幼儿的思维发展过程中和有声语言发展过程中同样存在相应的前语言阶段和前思维阶段。例如，婴幼儿开始能说简单导热油泵话语通常是在1岁左右，而在此之前婴幼儿已具有类似黑猩猩、甚至高于黑猩猩的初级智力，此即“前语言阶段

24、”；在婴幼儿诞生后的头几个月里，已能发出各种声音叫喊和对大人语音的模仿（咿呀学语），这类声音主要是表达感觉、欲望或模仿，还不是客观事物的符号表征，即和思维过程无关，这就是“前思维阶段”。维果茨基通过对类人猿和人类婴幼儿的思维与有声语言发展过程的研究，发现两者有很大的相似性都存在“前语言阶段”和“前思维阶段”，即语言和思维并不是同时产生的，而是思维先于有声语言。正是基于这种认识，维果茨基作出是思维决定语言而不是语言决定思维的论断。这里应当指出的是，由“前语言阶段”的存在，我们确实可以断定有声语言和思维并非同时产生因为在这一阶段内确实尚未出现语言而已经有了思维（尽管是较低级的思维）。但是由“前思维

25、阶段”的存在，我们虽然也能作出类似的判断，其含义却不完全相同因为在这一阶段内并非尚未出现思维而已经有了“有声语言”；恰恰相反，这一阶段仍然是已经有了思维，只是这热油泵种思维尚未和声音建立起联系而已。由于这种联系尚未建立，自然不可能有真正的有声语言出现。所以这两个阶段的存在，说明的是同一种情况语言和思维并非同时产生。之所以要划分出两个阶段，只是由于考虑的角度不同：一个是从思维发展过程考虑，另一个则是从有声语言的发展进化过程考虑。在语言和思维的关系问题上，维果茨基一方面强调，是思维决定语言而不是相反，但他也承认思维的发展要受制于语言；另一方面他又觉得不应把二者等同起来，即不能认为二者有必然的联系。

26、他指出9语言和思维好比两个圆圈，它们部分重叠，那是语言和思维一致的地方，这可以称之为有言语的思维（verbal thought）；但是有言语的思维并不能包括所有形式的思维。4、对语言和思维关系的科学认识 （1） 维果茨基理论观点的缺陷 通过以上分析，不难看出，前两种观点（语言决定论和统一论）有较明显的偏颇，而第三种观点（以维果茨基为代表）在强调认知能力先于言语能力即思维决定语言的同时，承认语言对思维的重要作用思维的发展要受制于语言。这种观点比较符合客观事实，有其合理性，所以目前得到国际学术界比较广泛的支持。但是应当指出，这种理论观点还不能算是关于语言和思维之间关系的本质认识，因为尽管维果茨基正

27、确地描述了语言和思维之间的上述关系这还仅仅是一种外在的属于“现象”范畴的高温热油泵联系（言语能力是可以直接观察测量的外显行为，思维能力也可通过其外在的思维成果进行判定，这二者之间的比较通过外部观察即可实现），尚未涉及内在的“本质”范畴的联系。换句话说，维果茨基观点的根本缺陷在于未能真正阐明语言和思维关系的本质。正因为如此，所以这种观点的提出，不仅未能终止学术界关于语言和思维之间关系的困惑与争议，相反，还使学术界卷入另一场耗费时日而收效并不大的争论之中。例如，围绕维果茨基提出的“有言语的思维并不能包括所有形式的思维”这样一种观点（这一观点本来是正确的，美中不足的是维果茨基未能进一步回答为什么不能

28、包括所有形式的思维？以及到底应该有几种形式的思维？）语言学家福多尔（J.Foder）、皮利胜（Z.Pylyshyn）和麦克劳林（B.Mclaughlin）等人从1975年开始至1989年的十多年间先后发表多篇论文101112131415，专门论述“既然存在没有语言的思维，那么思维又是以什么方式出现在我们心中呢？”6为此，福多尔等人提出一种“思维语言”的假说（The Language of Thought，简称LOT），认为思维是以LOT（即思维语言）形式高温导热油泵出现在大脑中。LOT假说包括两方面的内容6：第一，信念、意愿和其它意图状态都是存在于大脑的真实的心理和物理表征，它们是引起外显行为

29、的基本原因；第二，这些意图状态具有和意图物体相似的组织结构特征。（2） LOT假说带来的新问题 LOT假说的提出本来是要回答维果茨基理论所未能解释的问题，但是，实际上它不仅没有能作出正确的回答，反而把有关概念弄得更为混乱，正如桂诗春教授所指出的6，LOT假设带来许多新的问题，例如： 思维语言究竟是一种什么语言？福多尔认为这是一种心理语言而不是自然语言，那么它在多大程度上像自然语言？ 心理语言（即思维语言）究竟是什么呢？有人认为它是表象（images）。但是用表象表示的事物都有外表，而用福多尔的心理语言所思考的东西可以没有外表（或我们不知道其外表是怎样的），所以，看来也不像是表象。 如果心理语言

30、不是自然语言，那末还要回答这些问题：心理语言和自然语言有什么关系？自然语言的学习能否促进心理语言的发展？或是自然语言的学习将提高或转变为心理语言？而福多尔则坚持心理语言独立于我们所说的任何一种语言，而且自然语言的表达能力三螺杆泵要依赖于心理语言的表达能力，而不是相反。总之，关于思维语言（LOT假说）目前学术界还是众说纷纭。这种假说的提出不仅没有使人们对语言与思维之间关系有更清晰的认识，未能朝问题解决前进一步，反而把相关的概念搅得更胡涂、更混乱，明明思维和语言是两个不同的范畴，福多尔却人为地生造出一个“思维语言”的概念），硬把二者捏在一起，搞出一个“非驴非马”的东西，并引起学术界对这个“二不像”

31、进行争论，争论的焦点就是它到底是“驴”还是“马”，而且一争就是十多年，实在没有必要，甚至得不偿失。（3） 两种理论观点存在缺陷的共同根源 事实上，LOT假说的缺陷和维果茨基理论的缺陷都来自同一根源对语言和思维的内在联系缺乏认识：维果茨基只通过言语能力和思维能力二者外在表现的比较来认识语言和思维的关系，未曾对思维本身的内在结构进行分析，所以这种认识是表面的，不可能抓住二者内在的本质的联系；福多尔更简单，不仅对思维和语言二者各自的基本性质未作认真的探讨，也未对二者的外在表现进行分析比较（当然更谈不到对二者内部性质的分析比较），而是直接将这两个不同的概念叠加在一起，凭空制造出一个新的概念“思维语言”

32、，所以当然也不可能抓住二者内在的本质联系。可见，为了真正获得语言和思维之间关系的本质认识，彻底厘清长期以来学术界在这方面存3GR三螺杆泵在的种种错误观念，我们必须从分析事物的基本性质入手，切忌只从表面看问题。为此，我们应当首先对思维的内在结构即其组成要素进行分析，然后再设法从中找出它和语言的本质联系。（4） 对思维的内涵及其组成要素的分析 按照系统论的观点，客观世界的任何事物皆以系统的形式存在与变化，而系统总是由若干要素组成。思维也不例外，思维科学的研究成果表明16，作为系统而存在的思维，其组成要素有四个：思维加工材料、思维加工方式、思维加工缓存区和思维加工机制。关于思维，心理学家与哲学家都认

33、为这是人类大脑经过长期进化而形成的一种特有机能，并把它定义为17：“人脑对客观事物的本质属性和事物之间内在联系的规律性所作出的概括与间接的反映。”之所以说是“间接的”反映，是因为这种反映是通过符号表征3G螺杆泵系统（如概念、表象、手势等）间接地完成，而不是像照相机那样直接对事物作出反映；之所以说是“概括的”反映，是因为这种反映不是对客观事物的全部属性及其外部现象的复制，而是对事物的本质属性及事物之间内在联系规律进行抽象（舍弃其非本质属性及现象）的基础上所作出的概括性反映。只有理解了思维的上述定义及内涵，才有可能进一步认识思维的结构即其组成要素。如上所述，思维对客观事物的反映是通过符号表征系统间

34、接地完成的，人类在思维过程中使用的符号表征系统有以下几种16：基于语言的概念、反映事物属性的“客体表象”（也称“属性表象”）、反映事物之间内在联系的“关系表象”以及手势语、旗语等等。思维过程中使用的符号表征系统是思维心理加工的具体对象，也就是上面所说的第一个要素“思维加工材料”。换句话说，思维加工材料包括基于语言的概念、属性表象、关系表象以及手势语、旗语等等。众所周知，思维过程中运用符号表征系统对客观事物所作出的反映是通过分析、综和、抽象、概括、判断、推理以及KCB齿轮泵联想、想象（包括再造想象和创造想象）等不同的心理加工方式而实现的。这里所列举的、在思维过程中采用的各种心理加工方式就是上面所

35、说的第二个要素“思维加工方式”。要想真正实现思维过程，即要想通过各种心理加工手段来完成对客观事物的概括与间接的反映，显然还应当有工作记忆区，以便用于暂存思维加工的初始材料、中间结果和最终结果，这就是上面所说第三个要素“思维加工缓存区”（在思维心理学中也称之为“工作记忆”）。既然思维是人类大脑经过长期进化而形成的一种特有机能，这种机能自然有其物质基础，即在大脑皮层中必然有相应的神经生理机制，以支持思维过程中各种心理加工方式与加工缓存的功能要求，这就是上面所说的第四个要素“思维加工机制”。（5） “语言和思维”的关系是“要素与系统”的关系 在分析了思维的结构即其组成要素以后，回过头来看语言与思维的

36、关系就变得比较清楚了：由于认知能力（即思维能力）的发展，不论是从灵长目种系的进化发展过程看，还是从人类个体的生长发育过程看，都要先于言语能力的发展，所以必然是思维能力的发展影响言语能力的学习与发展，即必定是思维决定语言，而不是相反。但是由上述关于思维结构齿轮泵的分析我们又可看到，语言将会在很大程度上从多方面影响并制约思维。如上所述，思维加工材料包括基于语言的概念、属性表象、关系表象、以及手势语、旗语等多种，其中最重要的一种就是基于语言的概念。所谓基于语言的概念，是指运用语言中的词或词组来表示的概念（用词表示的是单一概念，用词组表示的则是复合概念）。而词是代表一定意义、具有固定语音形式并可独立运

37、用的最小语言单位。词可以分成“实词”和“虚词”两大类：实词具有实在的意义，可充当句子成分，能单独回答问题，所以能用来表示概念的都是实词；虚词没有实在意义，不能单独回答问题，一般不能充当句子成分，其作用只是表示句子成分之间的关系，协助实词表达意义。词组则是由两个或两个以上实词所组成的、尚未成为句子的语言单位。换句话说，语言的最基本单位（词）和基本单位的组合（词组）构成思维的最主要加工材料概念的载体。由于概念与其载体（词或词组）彼此不可分割离开语言的词或词组不可能建立起科学的概念系统，也就是不可能在此基础上形成人类的高级思维，所以学术界往往把概念和思维的关系基本上就看成是语言和思维的关系。正是基于

38、这种认识，马克思主义经典作家作出了“语言是思维的物质外壳”的著名论断。既然语言和思维的关系就相当于概念和思维的关系，而从上述关于思维结构的分析可以清楚地看到，概念和思维齿轮油泵的关系属于“要素与系统的关系”（概念是一种主要的思维加工材料，而思维加工材料是思维系统的一个要素），可见，语言与思维的关系也就是“要素与系统的关系”由于这是依据系统论观点，对思维的基本性质和内在结构进行认真分析后得出的，所以完全可以确定，这就是我们所要寻求的语言与思维之间的内在的本质的联系，而非外表的现象的联系。看清这个“内在的本质的联系”，我们对语言和思维关系的认识就可以建立在比较科学的基础之上，从而廓清长期以来学术界

39、在这一领域弥漫的种种迷雾，对许多争论不休的问题也可迎刃而解。例如：既然基于语言的概念只是诸多思维加工材料中的一种，那就表明离开语言，照样可以利用其它的思维加工材料进行思维，所以，沃尔夫的“语言决定论”显然是站不住脚的（当然，这时的思维加工方式也会相应改变，但决不是没有思维）。既然语言和思维的关系属于要素与圆弧齿轮泵系统的关系，而按照系统论观点，系统与要素是两个不同层次、不同内涵的范畴，那么企图将这两者统一起来的“统一论”，甚至将二者视为等同的“等同论”，自然就不攻自破因为他们的观点与系统论直接冲突。既然按照系统论观点，组成系统的各个要素并非孤立地、互不相关地堆砌在一起，而是相互联系、相互作用的

40、有机整体（例如，作为思维加工材料这一要素的“基于语言的概念”，就不是孤立地在发挥“加工材料”这一要素的作用，而是对其它三个要素均有很大影响当加工材料采用“概念”时，相应的思维加工方式、相应的存储模式以及脑皮层中的相应加工机制，与加工材料采用“表象”时均有很大的不同。事实上这一观点已被当代脑神经科学的研究成果所证实18），那就表明维果茨基所强调的“不仅思维决定语言，而且思维也要受制于语言（即语言对思维发展也有很大的影响与制约作用）”的观点是正确的。既然语言和思维的关系属于要素与系统的关系。如上所述，系统与要素是两个不同层次、不同内涵的范畴，而系统的层次要比要素的层次高，按系统论观点各个要素之间均

41、有相互作用（而非彼此孤立），显然，各单个要素的作用和由若干要素组成的系统的整体作用相比，在一般情况下（即各要素处于同步协调的情况下）按系统论的“整体大于部分之和”的原理，后者的YCB圆弧齿轮泵作用显然要比前者的作用大得多。这就表明，维果茨基所主张的“思维决定语言而不是相反”的观点也是有根据的。正因为如此，维果茨基的理论观点才会在国际上得到较普遍的认同。其不足之处在于未能从思维的本质、思维的内在结构去阐明思维和语言的关系。因此，尽管维果茨基对这两者之间关系的状态描述是基本正确的，却仍难以回答像“为什么二者之间会有这样一种关系？”以及“除了基于言语的思维以外，还有没有其它形式的思维？还有哪几种其它

42、形式的思维？”这一类涉及思维领域较深层次的问题。三、正确认识语言和思维的关系对语文教学的重要意义通过上述对思维基本性质及组成要素的分析，使我们能真正把握住语言和思维之间的内在的本质联系，廓清语言学界和思维学界多年以来在这一对重要范畴上流传的各种似是而非的观点，不仅对思维科学的研究（尤其对创造性思维结构即其组成要素的探索）很有价值，而KCB系列齿轮油泵且对语文教学中如何进行学生思维能力的培养也有重要的指导意义。这种指导意义至少表现在以下几个方面： 1、 根据上面对思维系统第一个组成要素的分析，我们看到，目前人类普遍使用的、最基本的“思维加工材料”一共有三种：基于语言的概念、反映事物属性的客体表象

43、（也称属性表象）和反映事物之间联系的关系表象。事实上也仅仅有这三种（因为手势语、体态语、旗语、电报码等虽然也可作为反映客观事物的符号表征系统，但对人类来说，这类表征系统都不是基本的、普遍使用的，它们只能算是辅助性的思维加工材料）。与“概念”、“属性表象”、“关系表象”这三种基本思维加工材料相对应，有三种人类思维的基本类型（或基本形式）：分别是逻辑思维、形象思维与直觉思维（以关系表象作为加工材料是直觉思维的基本特征之一）。这就要求我们，在语文教学中对学生进行思维能力培养的时候，不仅要重视逻辑思维的培养、形象思维的培养，还要重视直觉思维的培养。而这一点恰恰是被多年来的语文教学所忽视的。在本文第四部

44、分的论述中，我们将会看到，直觉思维是创造性思维结高粘度齿轮泵构必不可少的组成要素之一。忽视直觉思维的培养，将不可能培养出具有高度创造性思维能力的创新人才。令人遗憾的是，这一问题迄今尚未被语文教育界所认识。 2、 根据上面对思维系统第二个组成要素的分析，我们看到，目前人类普遍使用的“思维加工方式”主要有“分析、综合、抽象、概括、判断、推理、联想、想象（包括再造想象和创造想象）”等多种。事实上，若对思维加工方式按所属思维类型作进一步的划分，那么，属于逻辑思维的有：运用概念进行分析、综合、抽象、概括、判断、推理等心理加工方式；属于形象思维的有：运用属性表象进行分解、组合、联想、想象（包括再造想象和创

45、造想象）以及抽象、概念等心理加工方式；属于直觉思维的有：运用关系表象进行直观透视、空间整合、关系模式匹配、瞬间作出判断等心理加工方式。直觉思维之所以具有这类比较独特的加工方式，是由于其加工材料（关系表象）主要是“空间视觉表象”这一特点所决定的。这就表明，在语文教学中，为了全面培KCB系列大流量齿轮泵养学生的思维能力， 用能与其各自心理加工方式相适应的不同教学策略与不同教学方式。从当前的实际情况看，如何通过语文教学来培养学生的逻辑思维与形象思维能力，在语文学科教学法和语文教育学专著中已有较充分的研究（当然也还有不足），而对语文教学中如何培养学生的直觉思维能力的问题，则还是一片空白。我诚挚地希望中

46、小学语文老师们能认真开展这方面的探索。3、 既然语言和思维的关系是要素与系统的关系，而要素与系统是一对不同层次及不同内涵的范畴，那么，在语文教学中，我们就不仅不应该再将语言混同于思维（当然，更不应该把语文学科视同于思维学科），也不应该把语文能力（即读、写、听、说能力）的培养和思维能力的培养等同起来。如上所述，我们应当在语文教学中积极地培养学生全面的（包括人类三种基本思维类型或思维形式在内的）思维能力，我们也完全有可能通过语文教学有效地、全面地来培养学生的思维能力。但是要达到这个目标，只能是按照刚才所分析的“应当根据不同的思维类型采用与其各自心理加工方式相适应的不同教学策略与不同教学方式”去培养

47、，而不是用培养语文的读、写、听、说能力的方法去取代逻辑思维能力、形象思维能力和直觉思维KCB-300齿轮泵能力的培养；也不是与之相反用培养各种思维能力的方法去取代语文的读、写、听、说能力的培养。应该说混淆这两种不同能力培养的现象，当前在我国中小学语文教育界仍相当普遍地存在，甚至这种观点还得到语言学界部分较著名学者的支持并反映在他们的专著或论文中 7 8 ，从而造成了较大的影响，这就更值得引起我们对这个问题的重视与警惕。 4、 既然人类的思维结构是由四个要素组成，而对于小学生来说，在他入学时（56周岁左右）已经初步掌握母语的听说能力（据心理学家的调查，45周岁的学龄儿童能听说的词汇量是2500个

48、左右；56周岁的学龄儿童能听说的词汇是3500左右19），这就表明，小学生从一年级开始就不仅具有基于表象的思维（即形象思维和直觉思维），而且也具有基于词语概念的逻辑思维。当然，在小学低年级段这种逻辑思维还是比较低级的（例如，在进行逻辑推理时还往往需要有具体事物的支持，还难以运用假设和命题进行推理），但是“低级”并非“不存在”，就象基于表象的思维在小学低年级段同样是比较低级，但人们还是承认它存在于小学生头脑中一样。但令人遗憾的是，目前不仅可调压式渣油泵在国内，而且国外也普遍认为小学低年级段只需考虑形象思维的培养，要到中、高年级段才开始考虑逻辑思维的培养。似乎低年级段（尤其是一、二年级）小学生只有

49、基于表象的形象思维，而不存在基于语言概念的逻辑思维。究其根源，完全在于受皮亚杰（J.Piaget）“儿童认知发展阶段论”的桎梏。应该承认，皮亚杰对儿童认知发展的研究作出过开创性的杰出贡献，但是，不可否认，由于他的许多有关儿童认知的测验是在半个世纪以前（那时候不仅还没微型电脑和计算机网络，甚至连电视也尚未普及）进行的，根据那些古老测验所建立的理论，有些已明显不符合信息时代儿童的认知发展状况20。为了培养能适应21世纪需要的新型人才，我们必须敢于向权威的教育理论挑战，必须敢于冲破传统思想观念的束缚，在实践中探索新的理论，追求真理。根据我们关于人类思维本质及其内在结构的理论分析，以及我们近年来在小学一、二年级所进行