小学英语拼读教学的实验的案例分析.doc

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1、小学英语拼读教学的实验的案例分析高明兰，山东省日照市曲阜师范大学翻译学院。 一、引言 单词拼读能力是英语阅读的基础，也是基本的学习能力，对初学者至关重要。义务教育英语课程标准（2011年版）中二级阅读的目标之一是“能根据拼读的规律，读出简单的单词”（教育部，2012）。然而，小学英语拼读教学应该教什么、如何教、教到什么程度一直是学界争论的问题。 国内小学进行英语拼读训练时，通常采用音标拼读法或字母拼读法（phonics）。音标拼读法借助学习国际音标来发展学生认读单词的能力，是中国传统的英语拼读训练方法，近来也被尝试用于小学拼读训练（马承，2001；马承，2004；姜琳琳，2006；高明兰、房立

2、敏，2008）。字母拼读法则是直接、系统地（Mesmer & Griffith，2005）教授儿童辨认字母与字母发音之间的关系（Adams，1990；Harris & Hodges，1995；Stahl et al.，1998），从而培养单词认读能力和阅读能力的方法，也称自然拼读法或直接拼读法。字母拼读法是英美国家的儿童学习本族语、启蒙阅读所使用的方法，在英语国家得到了广泛的论证（Rose，2006；Ehri et al.，2001），甚至得到了政府机构的推介（National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Aus

3、tralian Government, 2005; Qualifications and Curriculum Development Agency, 2012），其有效性在训练阅读困难的儿童方面尤为显著（Foorman et al.，1997；Mcintyre et al.，2005）。近年来，字母拼音法在国内也备受推崇，其中不乏论述和研究（汪国萍,2003；高敏,2005；邱建华，2007；冯冰清，2010等）。 那么，音标拼读法与字母拼读法在培养中国小学生单词拼读能力方面到底有什么差异？哪种方法更适合中国小学英语拼读训练呢？对此只有理论探讨，而无实证支持。一种观点认为，在中国，英语是作为

4、外语来学习的，考虑到多数英语教材中采用音标注音的缘故，音标教学法比较适合中国小学生（张正东，2004）；另一种观点则认为字母拼读法可以少学一种表音符号系统，比音标教学法更适合于小学拼读训练（王蔷，2007）。 本研究将音标拼读法和字母拼读法用于小学英语拼读教学，通过对小学生实施集中、系统的拼读训练，对比两种方法的效果和差异，以期探索有效的小学英语拼读训练模式与途径。实验假设如下： 1.集中、系统的拼读训练有助于提高小学生的英语拼读能力。 2.音标拼读法较字母拼读法更有助于提高小学生的英语拼读能力。 3.字母拼读法较音标拼读法更适合于小学英语拼读训练。 二、实验设计 （一）被试 教学实验在笔者所

5、在地区的一所小学的五年级开展，这是一所区级小学，规模不大，学生主要来自周围社区的集体企业职工或小型个体经营者家庭。我们选取了五年级（英语三年级起点）三个班五一班（53人）、五二班（51人）和五四班（52人）作为研究对象。五一班和五二班为实验班，由笔者亲自授课，五一班采用音标拼读法，五二班采用字母拼读法学习拼读，所用教材为自编小学英语拼读教程（分音标版和字母音版两个版本）。五四班为控制班，由小学任课教师按照课程进度讲授外研版教材英语（新标准）第六册课本，教材中有少量字母音的练习，教师只限于领学生朗读，不做讲解，也不做进一步的专门训练，属于非集中的拼读训练。三个班的周课时均为三课时。 （二）实验方

6、法与程序 教学实验从2010年4月12日开始，至6月12日结束，历时两个月，课堂教学共8周、22节拼读训练课，具体实施如下。 音标拼读法教学共分为两个阶段，第一阶段学习48个音素，进行拼读训练。研究者把48个英语音素按照发音特点划分成模块，每个模块既包含元音因素和辅音因素的学习，也有单词拼读训练和阅读训练，如第一模块学习前元音/i/和爆破音/p/、/b/、/t/、/d/、/k/、/g/。 拼读并识记pig，big，kid，pick等单词（单词全部由本模块所学音素组成），识读短句“A big pig is digging a pit. The kid picked it.”等。在下一模块的学习中

7、，前几个模块中学过的音素又和本模块所学音素再组合，生成新词，这样音素循环出现，便于巩固知新。第二阶段着重学习音节划分，总结元音字母在重读开音节、闭音节以及非重读音节中的读音，并初步培养学生“见词能读，听音能写”的能力。 字母拼读法也把元音字母和辅音字母划分成模块，元辅音搭配教学，围绕五个元音字母及字母组合展开学习，依次顺序为：a，e，i，o，u在重读闭音节和开音节中的读音；-r和-re音节的读音；以及主要元音字母组合如ai/ay，ee，ea，oa，oo等的读音；最后也是学习音节知识与音节划分。 两种拼读教学始终遵循“音不离词，词不离句，词句不离语境”的教学原则，教师利用多媒体和生动的图片提供有

8、趣的情景，引导学生在情景中学习单词，在单词中练习拼读，在短句或篇章中巩固单词及其读音。在单词拼读训练时，教师先让学生听其音，知其义，再辨其音形对应的规律，注重单词音、义、形三者的结合。另外，研究者还设计了生动有趣的教学活动，运用游戏、小组竞赛、全身反应法等多种手段，吸引学生主动参与到教学活动中，极大地激发了学生的学习兴趣。 （三）研究工具及数据收集 本研究主要通过测试收集数据。研究者在实验前后对三个班的学生分别实施了“单词拼读测试”，用于对比两种拼读教学模式对提高小学生单词拼读能力的影响。“单词拼读测试”要求学生依次读出45个读音规则的单词，其中课本已学单词35个，假词10个，按音节计算的话，

9、单音节词有35个，双音节词7个，三音节词3个。每个单词分值1分，满分45分，错读或不会读的不得分。五一班学的是音标拼读法，因此在实验结束后研究者又对他们班加试了45个单词的注音拼读测试，为了区分单词直接拼读与注音拼读两种测试，我们把前者称为单词的自然拼测试。 三、研究结果与讨论 （一）实验班与控制班的比较 数据结果显示，实验前三个班学生的单词拼读均值分别为10.34，10.26和11.47，无显著差异。实验结束后，两个实验班单词拼读均值分别提高到16.69和19.00，与控制班的10.80相比，达到了0.01的显著水平，集中、系统拼读训练的有效性得到了验证。 为了探究三个班级单词拼读成绩提高的

10、幅度，我们又对其前后测自然拼均值分别做了相关样本T检验。T检验结果显示，三个班单词拼读后测成绩比前测都有显著提高，也就是说，学生的单词拼读率会随着学习的进程逐步提高。但是，实验班与控制班提高的幅度不同：两个实验班提高幅度较大，前后测均值比较都达到了0.01的显著水平；控制班提高幅度小，前后测均值比较虽有统计意义，却只是0.05的显著水平。我们进一步对比三个班的前后测数值可以看出，控制班的后测均值较前测只提高了0.46，而两个实验班后测均值分别提高了6.43和7.53。由此可见，不论采用音标拼读法还是字母拼读法，集中、系统的拼读训练都能在短时间内提高小学生的单词拼读能力，较自然习得拼读更行之有效

11、。研究者还注意到，两个实验班的学生已初步具备单词拼读意识，遇到单词都会有意识地尝试拼读；而控制班的学生还停留在凭借机械模仿记忆单词的阶段，经过将近大半个学期的英语学习，他们的单词拼读意识与拼读能力并没有实质性的提高。 （二）实验班之间的对照 那么音标拼读法与字母音拼读法对学生单词拼读能力发展的影响是否会有不同呢？研究者对此非常感兴趣，为此，在对实验一班实施单词拼读后测（前面提到的自然拼测试）一周后，我们又对这个班的学生做了单词的注音拼读测试，即呈现的45个单词附有音标。实验二班没有学音标，故没有加试此项测试。下面我们就两个班的单词拼读后测成绩分两个维度展开讨论：一是两个班的自然拼均值对照，二是

12、一班注音拼与二班自然拼均值对照。 下页表1显示，两个实验班学生的自然拼后测均值分别为19.00和16.69，均值比较无显著差异。由此，我们可以得出结论：在拼读规则单词时，音标拼读法和字母拼读法在发展学生自然拼读能力上不存在优劣之分。我们把实验一班的单词注音拼后测均值20.88与二班的自然拼后测均值19.00相比较，也没有明显差异（见表2）。也就是说，在拼读规则单词时，有音标辅助并不能显著提高小学生的单词拼读率。这也进一步说明，音标拼读法在发展学生单词拼读能力方面并不比字母拼读法更具优势。 综上所述，音标拼读法和字母拼读法都能在短时间内大幅度提升小学生的单词拼读成绩，两种方法的教学效果并不存在实

13、质差别。但笔者注意到，两个实验班师生所付出的有效时间和努力并不对等。其一，与实验二班相比，实验一班教学内容相对增多，除了学习音标之外，还增加了读音规则的学习，所以课堂容量较大；其二，两个班学生的学习自觉性与主动性也有差异，字母拼读班的学生活跃、课堂纪律较差，教学时间有相当一部分要用于课堂管理（是否由字母拼读法本身的学习特点所决定，还有待于进一步论证），而音标拼读班的学生相对更自律，课堂学习氛围也更浓。因此，就单位时间而言，音标拼读班的学生要付出更多努力才能达到相同的学习效果。也就是说，采用音标拼读法，学生可以学得音标和字母音两种表音系统，但相对费时费力，而字母拼读法可以少学一套表音系统，比音标

14、拼读法更直接、快捷。 四、对小学英语拼读教学的启示 本研究的实验过程与结果都说明了在小学实施集中、系统的拼读训练的可行性和有效性。由此可见，小学英语拼读不存在教与不教的问题，而是如何教的问题（陈力，2008）。只要设计科学合理，适合小学生的认知和学习心理，音标拼读法和字母拼读法都可以收到异曲同工之效。笔者认为有效的小学拼读教学应该遵循以下原则。 （一）音、义、形相结合的原则 单词拼读训练的目的是使学生能在语境中认读单词，辨其形，知其义，明其音，从而发展阅读能力，因此，拼读训练不能单纯教授单词形与音的对应规律，忽视其意义，而应该音、形、义并重，并遵循学生的认知规律，按照音、义、形顺序依次呈现（程

15、晓堂，2007）。 （二）在语境中教学拼读的原则 阅读理解依赖语境，拼读训练也不能脱离语境。英语教师要善于利用多种手段创设情景和语境，让学生在上下文中理解单词的意义，掌握并运用读音与拼写的对应规则，提高单词认读能力与篇章阅读能力。 （三）趣味性原则 拼读训练要针对小学生的认知和心理特点精心设计，切忌枯燥乏味，教师可以利用实物、图片、音频、视频甚至肢体语言等多种手段，在丰富多彩的游戏或说唱活动中发展学生的单词认读能力，使拼读训练有趣、有序地进行。 （四）元音、辅音搭配学习的原则 中国小学生学习英语拼读不同于本族语儿童，既没有良好的口语基础，又需要建立单词音、形、义三者的对应关系，学习负担相对重些

16、。因此，我们可以把元音、辅音按照一定的顺序搭配来学习（Chard & Osborn，2000），这样既减轻了小学生集中学习辅音的难度与乏味，又可以使学生在有限的元音与辅音组成的单词乃至句子中练习拼读，学习会变得更有意义。 （五）循序渐进原则 单词拼读尽管可以适当集中训练，但是发展学生的拼读能力不是一蹴而就的事，小学英语拼读训练应本着循序渐进的原则，系统、有序地进行，并贯穿整个小学学习阶段。在日常教学过程中，教师应该引导学生多拼读、多实践，逐步发展他们的拼读意识与拼读能力。 五、结语 通过对字母拼读法与音标拼读法的对比实验研究，我们发现，不论通过音标学习拼读还是通过字母音直接拼读单词，集中、系统

17、的拼读训练在短时间内都能有效地提升学生的单词拼读成绩。就单词拼读比率而言，两种方法之间并不存在显著差异，音标拼读法也并不比字母拼读法更具优势。 本研究还存在一些局限，如以下问题有待于进一步论证与研究。一是单词拼读能力的测试卷有待完善，其信度和效度也需进一步验证。二是用来测试单词拼读能力的45个单词全部为规则单词，且单音节词居多，双音节与多音节词较少，符合五年级学生所接触单词的特点，随着学生年级的升高，单词拼读测试若增加不规则单词的比重，或者双音节词和多音节词的比重，音标拼读法是否还能显现其大幅度提升学生的拼读成绩的优势？三是集中、系统的拼读教学是否可以在小学低年级实施？如果可以的话，音标拼读法与字母拼读法的对比实验是否会得出不同的结论？所有这些问题都有待进一步探索与研究。