学前儿童数学教育的意义及任务.pptx

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1、在幼儿园教学实践中，不少教师有过这样经历：起初认为数学是很容易教的，以为数学知识通过教师的口耳相传和幼儿的吟诵练习，就能够从教师那里“转移”到幼儿的头脑中。第1页/共46页然而在实践中却遭遇碰壁：幼儿要么是记不住，要么是记住了却不能理解和应用。于是教师又开始慨叹数学之难教，不知道是自己的教学出了什么问题，还是那些落后的幼儿真的缺少数学“天赋”。第2页/共46页“会的孩子好像并不是我教会的，而不会的孩子却怎么也教不会他”。来自教师的感受第3页/共46页这句话至少表达了两个信息：第一，我们对于“幼儿是怎样学习数学的”这一问题知之甚少，幼儿学习数学似乎是一个自发的过程。第二，对于“教师在幼儿学习数学

2、的过程中可能起什么作用、应该起什么作用以及怎样起作用”，也是认识不清甚至表示怀疑。第4页/共46页要先弄清两个问题：数学究竟是什么？儿童怎么才算是真正掌握了数学呢？第5页/共46页两个案例：事例一：某大班教师在一次活动中，让幼儿用“5元钱”去买两件“商品”。有一位幼儿成功地买来了两件“商品”，标价分别是“1元”和“4元”。但是，当她按照教师的要求用一道算式记录自己做的事情时，却令人不解地写下了“1+40”的算式。就连她自己也感到奇怪：她明明记下了自己做的事情用“5元钱”买了“1元”和“4元”的商品后钱全部花完，却得到了一个错误的算式。第6页/共46页事例二：某大班初期幼儿对于10以内的加减运算

3、已经对答如流。在一次测查中，作者询问该儿童“3+4=7”表示的是什么意思。他除了回答“表示3加上4就是7”之外，任凭作者提示，也不能举出一件能够用这个算式来表示的具体事情。第7页/共46页分析：在前一个事例中，幼儿尚处于数学抽象的初级阶段，她理解了具体的数学关系，能够解决具体的问题，却不能将其归纳为一个抽象的数学问题，用抽象化的符号来表示具体的事情。而后一个事例则是能熟练地解答数学问题，却不能将其还原为具体的问题。第8页/共46页数学将具体的问题普遍化、抽象化为一个纯粹的数学问题，而对这个抽象的问题的解决又具有实际的意义，有助于解决实际的问题。因此，数学具有两重属性，即抽象性和现实性（或应用性

4、）。第9页/共46页回到前面的两个事例上来。我们既然认识到数学的这两重属性，就更应该坚信：儿童学习数学，须从他们生活中熟悉的具体事物入手，逐步开始数学的抽象过程。仅仅停留于具体问题的解决不能称为数学，而不从具体的事物出发或者脱离具体实践来教授抽象的数学运算，更是违背了数学的本质属性。对于当前的教育现状，后一种问题可能更为突出。第10页/共46页数学，之所以难教，正是因为数学，源于现实并高于现实。第11页/共46页学 前 儿 童 数 学 教 育 概 述学 前 儿 童 数 学 教 育 概 述第12页/共46页是现代科学技术的基础和工具是现代科学技术的基础和工具 是一门重要的基础课程是一门重要的基础

5、课程是幼儿生活和正确认识周围世界的需要是幼儿生活和正确认识周围世界的需要为日后小学学习数学创造有利条件为日后小学学习数学创造有利条件 数数学学第一节第一节 学前儿童数学教育的意义及任务学前儿童数学教育的意义及任务第13页/共46页学前儿童数学教育的意义学前儿童数学教育的意义数学是现代科学技术的基础和工具数学是现代科学技术的基础和工具第14页/共46页学前儿童数学教育的意义学前儿童数学教育的意义 数学是一门重要的基础课程数学是一门重要的基础课程数学历来是小学和中学的一门主要基础课程，也是一门工具课程。数学是学生学习其他文化科学知识、从事各种实践活动的必要基础知识和工具。恩格斯说，要确立辩证唯物主

6、义世界观，就必须研究物理、化学等自然科学，而要深入地研究物理、化学，数学又是必备的知识。第15页/共46页学前儿童数学教育的意义学前儿童数学教育的意义向学前儿童进行数学启蒙教育是幼儿生活和正确认识周围世界的需要向学前儿童进行数学启蒙教育是幼儿生活和正确认识周围世界的需要数学教育能使幼儿学会数学教育能使幼儿学会“数学地思维数学地思维”，体验数学在生活中的应用。，体验数学在生活中的应用。教幼儿掌握一些简单的数学初步知识和技能，能使他们更好地认识客观事物，与人们交往，解决生活中遇到的各种有关问题。在幼儿生活的现实环境中，每样东西都以一定的形状、大小、数量、和位置呈现在幼儿面前，如幼儿见到自己母亲的脸

7、是圆圆的，两只眼睛是大大的；自己的一只小手有五个手指，粗细、长短各不一样。第16页/共46页学前儿童数学教育的意义学前儿童数学教育的意义向学前儿童进行数学启蒙教育是幼儿生活和正确认识周围世界的需要向学前儿童进行数学启蒙教育是幼儿生活和正确认识周围世界的需要对于一个还没有掌握数学工具，或者还不能自觉运用数学工具的幼儿来说，他们对世界的认识就不一样了。一个1岁多的孩子，拿着一块饼干直嚷着“还要”，爸爸把这块饼干掰成两半，使一块饼干“变成”两块，他就心满意足了，而不知饼干并没有变多。再如，我们问一个还不会计数的2、3岁幼儿：“你家里一共有几个人？”他能列举出“家里有爸爸、妈妈，还有我”，却回答不出“

8、一共有3个人”。甚至有的幼儿虽能通过直觉进行多少的判断，却不能正确地认识事物的数量特征。由此可见，数学对于幼儿正确地认识和描述事物是多么重要。第17页/共46页数学教育的最高境界不是让幼儿学会计算，而是让幼数学教育的最高境界不是让幼儿学会计算，而是让幼儿能够儿能够“数学地思维数学地思维”，能够发现生活中的数学，认识到数，能够发现生活中的数学，认识到数学和生活的联系。学和生活的联系。第18页/共46页学前儿童数学教育的意义学前儿童数学教育的意义向学前儿童进行数学启蒙教育能为日后小学学习数学创造有利条件向学前儿童进行数学启蒙教育能为日后小学学习数学创造有利条件据甘肃省对农村边远山区和一些少数民族地

9、区一年级学生的一个调查表明，入学前受过一年学前教育的儿童不仅在学习习惯、言语的发展以及品德行为等方面优于未受过学前教育的儿童，而且在语文和数学两门主要科目上成绩的差距也很明显。第19页/共46页权威型权威型 学前儿童数学教育的任务学前儿童数学教育的任务一、让学前儿童获得一些简单的数学初步知识和技能简单数学初步知识简单数学初步技能感知集合及元素认识10以内数和初步掌握10以内数的组成初步学习10以内加减法初步认识一些简单的几何形体初步认识一些常见的量空间方位和时间对应计数 简单加减自然测量第20页/共46页二、培养幼儿的好奇心、探索欲及对数学的兴趣 学前儿童数学教育为幼儿提供了多种形式的数学活动

10、，不仅保护了幼儿的好奇心，并促使其发展，同时也避免了从现实物质世界中抽象出来的“数学”知识枯燥化和模式化。这样不仅可以使他们学得轻松愉快，感受到心理的满足，对学习数学产生积极的态度。第21页/共46页三、发展学前儿童的思维能力 数学本身所具有的抽象性、逻辑性以及在实践中广泛的应用性，决定了数学教育是促进幼儿思维发展的重要途径。革命导师曾生动地说：“数学是思维的体操”。其意义就是说数学能够锻炼人的思维。第22页/共46页三、发展学前儿童的思维能力数学思维的特点正在于它的抽象性和逻辑性。数学把具体的问题抽象化，即去除那些具体的事实，揭示其在数量上的本质特点，并运用数学的方法加以解决。比如“妈妈给小

11、红1只苹果，然后又给了小红3只苹果，妈妈一共给小红几只苹果？”这个问题，用数学的思维方法来解决，就要排除具体的情节（妈妈给小红苹果），而要抽象出其中的数量关系：1和3合起来是多少，并运用加法运算得以解决。第23页/共46页问题：在幼儿数学教育中发展幼儿思维的具体要求？（一）激发幼儿思维的积极性和主动性（二）充分依靠幼儿的具体形象思维，促进幼儿抽象思维能力和推理能力的初步发展（三）培养幼儿思维的敏捷性和灵活性 第24页/共46页四、面向全体幼儿进行数学启蒙教育，使每个幼儿在原有基础上获得不同程度的发展。u数学教育的基础性面向全体u幼儿的差异性因材施教第25页/共46页 五、创设数学教育的环境和物

12、质条件u人成人、教师、同伴u物质材料各种实物、玩具、图片、卡片第26页/共46页第二节 学前儿童怎样学习数学 幼儿学习数学的心理特点，具有一种过渡的性质。具体表现为以下几点：一、从具体到抽象 学前儿童的思维主要是以形象思维为主，对物体的认识往往需要借助具体直观的材料。第27页/共46页案例说明：认识三角形的特征，需要提供具体的三角形的东西让幼儿进行直观的感知和操作。随着年龄的增长，特别是随着幼儿抽象思维的逐步萌芽和发展，幼儿学习数学的抽象性增强了，到了大班，幼儿能进行抽象水平的运算。第28页/共46页二、从个别到一般说明：学前儿童数学概念的形成，不仅存在一个逐步摆脱具体形象，达到抽象水平的过程

13、，同时也存在一个从理解个别具体事物到理解其一般和普遍意义的过程。第29页/共46页案例分析：有些幼儿在按数取物的活动中往往会认为与一张数字卡（或点子卡）相对应的只能取放一张相同数量物体的卡片，把数字和个别物体相对应，而没有理解为可以取多张，只要数量相对应就行。随着年龄的增长，幼儿就能把具体的数字和一般的事物联系起来。第30页/共46页理解个别：一张数字卡理解个别：一张数字卡 一张实物卡一张实物卡理解一般：一张数字卡理解一般：一张数字卡 多张实物卡多张实物卡 第31页/共46页三、从外部动作到内部动作u外部动作：借助于外显的动作u内部动作：进行列式运算案例：一一点数，扮手指数案例：3+2=？第3

14、2页/共46页四、从同化到顺应四、从同化到顺应皮亚杰认为，同化和顺应是儿童适应外皮亚杰认为，同化和顺应是儿童适应外部环境的两种形式。所谓同化，是指个体将部环境的两种形式。所谓同化，是指个体将外部环境纳入自身已有的认知结构中；所谓外部环境纳入自身已有的认知结构中；所谓顺应则是指个体改变已有的认知结构去适应顺应则是指个体改变已有的认知结构去适应外部环境。外部环境。第33页/共46页 案例解释：如幼儿在比较两组物体数量多少的过程中，往往是以其原有的认知图式和结构去同化它，采取目测的认知策略（已有的认知结构）去解决这一问题，当获得成功时，也就是其认知获得平衡的过程。第34页/共46页但若这一策略不能解

15、决当前的问题情景（比较的两组物体的空间排列位置并非一一对应，其大小和排列间隔有较大悬殊）时，则无法通过同化来完成，而需要改变自身的认知图式，重新调整已有的认知结构，采取一一对应或点数的策略去顺应这一问题情景，从而使认知过程达到由不平衡向平衡的转化。第35页/共46页五、从不自觉到自觉讲授：小年龄幼儿在掌握数概念的过程中，尚未能从具体的事物中抽象出本质的、抽象的特征来理解，而停留在具体经验上、外部动作上、没有思维和语言上的抽象内化来支持。第36页/共46页 作为教师，应当了解学前儿童的这一心理发展特征，充分认知到语言尤其是抽象、概括的数学语言在数概念获得中的关键价值，鼓励幼儿在操作活动中用语言概

16、括、表达、交流，以不断提高幼儿对其动作、思维的意识程度，促进幼儿的内化，帮助幼儿认知由“不自觉”向“自觉”过渡。第37页/共46页不自觉：学习没有明确的目的性、是玩的，没有语言、思维的支持自觉：具有明确的学习目的，能用语言、思维支持第38页/共46页六、从自我中心到社会化 讲授：幼儿在进行数学操作活动时，往往只关注于自己的动作且不能很好地内化，更不能关注到同伴的数思维或与同伴产生基于合作、交流、有效的“数行动”。因此，帮助幼儿在发展数认知能力的过程中，“去自我中心”，提高社会化程度是非常关键和重要的。第39页/共46页 对于学前儿童来说，“去自我中心”，从自我中心到“社会化”是其思维抽象性发展

17、的重要标志之一。当幼儿能够在头脑中思考自己的动作，并具有越来越多的意识时，他才能逐步克服思维的自我中心，努力理解同伴的思想，从而产生真正的交流和合作，同时，在交流和互学中得到启发。第40页/共46页解释：解释：自我中心：从自己的角度看问题，探索数学 社会化：从别人的角度看问题，理解别人解答问题的方法第41页/共46页分析下面的案例，并思考几个问题。分析下面的案例，并思考几个问题。案例：案例：一位小班幼儿在给卡片分类时，他自己是按照形状特一位小班幼儿在给卡片分类时，他自己是按照形状特征分的，当看到同桌是按照颜色特征分的时，就说别人是征分的，当看到同桌是按照颜色特征分的时，就说别人是“乱七八糟乱七

18、八糟”分的，但问其分的，但问其“按照什么分的按照什么分的”时，却不能时，却不能回答，经提醒，认识到别人分类的依据了。回答，经提醒，认识到别人分类的依据了。第42页/共46页问题一：问题一：为什么该幼儿会说别人是为什么该幼儿会说别人是“乱七八糟乱七八糟”分的？分的？问题二：问题二：教师问是教师问是“按照什么分的按照什么分的”时，该幼儿却不能回时，该幼儿却不能回答，说明了什么？答，说明了什么？问题三：问题三：为什么为什么“经提醒，认识到别人分类的依据了经提醒，认识到别人分类的依据了”？第43页/共46页答案一：因为该幼儿处于自我中心的发展水平，不答案一：因为该幼儿处于自我中心的发展水平，不能理解别人的分类标准。能理解别人的分类标准。答案二：说明该幼儿学习分类还处于答案二：说明该幼儿学习分类还处于“不自觉不自觉”的的发展阶段。因为它不能意识到自己是按什么标准来发展阶段。因为它不能意识到自己是按什么标准来分类的。分类的。答案三：说明该幼儿经过教育和提醒，其学习分类答案三：说明该幼儿经过教育和提醒，其学习分类的水平从自我中心逐步向社会化过渡。的水平从自我中心逐步向社会化过渡。第44页/共46页Thank You!第45页/共46页谢谢您的观看！第46页/共46页