个性发展与教育.ppt

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1、第四章 个性发展与教育1 1、艾里克森心理社会发展理论、艾里克森心理社会发展理论2 2、皮亚杰的道德发展阶段、皮亚杰的道德发展阶段3 3、柯尔伯格的发展理论、柯尔伯格的发展理论1、林崇德：品德发展心理学，上海教育出版社，19892、黄希庭：人格心理学，浙江教育出版社，20023、英瓦尔西蒙诺维兹、彼得皮尔斯著唐蕴玉译：人格的发展，人格的发展，上海社会科学院出版社，上海社会科学院出版社，2006一、个性发展个体获得一系列特质而使自己不同于他人的发展个体获得一系列特质而使自己不同于他人的发展过程。过程。个性发展是个体发展的重要方面，它对个体的全个性发展是个体发展的重要方面，它对个体的全面发展起着重

2、要作用。面发展起着重要作用。只有真正了解学生的个性以及个性形成的原因，只有真正了解学生的个性以及个性形成的原因，才可能使教育适应学生发展，促进学生顺利成长。才可能使教育适应学生发展，促进学生顺利成长。二、艾里克森心理社会发展理论艾里克森（艾里克森（Erik Erikson,1902-1994Erik Erikson,1902-1994）：）：个体发展是在社会背景下进行的；个体发展是在社会背景下进行的；个体发展伴随整个人生过程；个体发展伴随整个人生过程；个体发展是分阶段进行的；个体发展是分阶段进行的；每个阶段的个体发展中都有一个紧要的亟待解每个阶段的个体发展中都有一个紧要的亟待解决的心理社会问题

3、（发展危机、认同危机决的心理社会问题（发展危机、认同危机););早期发展对个体后来发展有影响，后期发展可早期发展对个体后来发展有影响，后期发展可为克服前期出现的问题创造机会；为克服前期出现的问题创造机会；发展八阶段1 1）信任感对怀疑感（）信任感对怀疑感（0-10-1岁）：信任感产生；岁）：信任感产生；2 2）自主性对羞愧和怀疑（）自主性对羞愧和怀疑（1-31-3岁）：自我效能感产生；岁）：自我效能感产生；3 3）主动感对内疚感（）主动感对内疚感（3-63-6岁）：主动性产生；岁）：主动性产生；4 4）勤奋感对自卑感（）勤奋感对自卑感（6-126-12岁）：胜任感产生；岁）：胜任感产生；5 5

4、）同一性对同一性混乱（青春期）：自我同一性产生；）同一性对同一性混乱（青春期）：自我同一性产生；6 6）亲密感对孤独感（成年早期）：亲密关系产生；）亲密感对孤独感（成年早期）：亲密关系产生；7 7）繁殖感对停滞感（成年中期）：对后代责任成生；）繁殖感对停滞感（成年中期）：对后代责任成生；8 8）完善感对绝望感（成年晚期）完善感对绝望感（成年晚期/老年期）：自我满足感产老年期）：自我满足感产生；生；思考：根据自我发展经验和观察周围结果，请对此理论作出评价同一性发展步入青少年标志之一：反思步入青少年标志之一：反思思考自己头脑中正在思考的问题，探究自思考自己头脑中正在思考的问题，探究自己的一种倾向。

5、己的一种倾向。在反思过程中，自我概念（个体特征、个在反思过程中，自我概念（个体特征、个体信念、个体情绪、个体行为）开始分化。体信念、个体情绪、个体行为）开始分化。自我同一性James MarciaJames Marcia将青少年的冲突和解决方式分为将青少年的冲突和解决方式分为四种状态：四种状态：1 1）同一性获得（）同一性获得（identity achievement)identity achievement)2 2）过早自认（）过早自认（identity foreclosure)identity foreclosure)3 3）同一性扩散（）同一性扩散（identity diffusion)

6、identity diffusion)4 4）同一性延缓（）同一性延缓（identity moratorium)identity moratorium)同一性四种状态 同一性获得同一性获得 同一性延缓同一性延缓 自我坚定感自我坚定感 正在经历同一性危机，正在经历同一性危机，和安全感；和安全感；或正处在转折点上；或正处在转折点上；确定了职业、性别、确定了职业、性别、对于社会没有清晰的目标；对于社会没有清晰的目标；信仰等观念信仰等观念 ；没有清晰的自我认同感；没有清晰的自我认同感；充分考虑它人看法，充分考虑它人看法，正在积极争取获得同一性；正在积极争取获得同一性；信仰，但自己的决定自己做；信仰，但

7、自己的决定自己做；过早自认过早自认 同一性扩散同一性扩散 对自己职业或理念已定位；对自己职业或理念已定位；缺乏方向；缺乏方向；缺乏自我建构，缺乏自我建构，对政治、道德、职业不关心；对政治、道德、职业不关心；完全接纳他人的价值体系；完全接纳他人的价值体系；做事情不问为什么；做事情不问为什么；在获得自我同一性时过早在获得自我同一性时过早 对他人为什么做那些事对他人为什么做那些事 做出决定；做出决定；不关心；不关心；我是谁？我是谁？自我同一性调查自我同一性调查结果：结果：1）同一性获得：）同一性获得：10%10%2 2）同一性过早自认：）同一性过早自认：5%5%3 3）同一性扩散：）同一性扩散：20

8、%20%4 4）同一性延缓：）同一性延缓：65%65%问题：问题：自我意识发展存在问题自我意识发展存在问题北师大博士论文中日青年自我意识及其社会性发展之间关系的中日青年自我意识及其社会性发展之间关系的跨文化研究：跨文化研究：第一，中国青年与日本青年相比有更强的自尊第一，中国青年与日本青年相比有更强的自尊感和自我接纳。感和自我接纳。第二，日本的大学生与高中生相比有更强的自第二，日本的大学生与高中生相比有更强的自尊情感和自我接纳，但中国的大学生与高中生尊情感和自我接纳，但中国的大学生与高中生相比却有略弱的自尊情感和自我接纳。相比却有略弱的自尊情感和自我接纳。第三，中国青年较少体验第三，中国青年较少

9、体验“危机危机”，“权威接纳地位权威接纳地位”和和“同一性确立同一性确立权威接纳中间地位权威接纳中间地位”的人数比例的人数比例比日本青年高，比日本青年高，“同一性扩散地位同一性扩散地位”的人数比例比日的人数比例比日本青年低。日本青年较多地体验过本青年低。日本青年较多地体验过“危机危机”，同一性，同一性地位呈肯定的发展趋势。地位呈肯定的发展趋势。第四，在亲子关系中，父子关系比母子关系对于青年第四，在亲子关系中，父子关系比母子关系对于青年的自尊情感、自我接纳和自我同一性的确立具有更强的自尊情感、自我接纳和自我同一性的确立具有更强的影响；的影响；第五，无论中国青年还是日本青年，对同性朋友和对第五，无

10、论中国青年还是日本青年，对同性朋友和对异性朋友的异性朋友的“精神独立性精神独立性”均与自我接纳、自我同一均与自我接纳、自我同一性具有密切相关；性具有密切相关；第六，中日青年共同特征：自我接纳与第六，中日青年共同特征：自我接纳与“成长焦虑成长焦虑”具有正相关，与具有正相关，与“抑制焦虑抑制焦虑”具有负相关。具有负相关。“同一同一性扩散地位性扩散地位”者具有较强的者具有较强的“抑制焦虑抑制焦虑”，“同一同一性确立地位性确立地位”者具有较强的者具有较强的“成长焦虑成长焦虑”。第七，中日青年的自我接纳和充实感均呈正相关，自第七，中日青年的自我接纳和充实感均呈正相关，自我排斥与充实感均呈负相关。我排斥与

11、充实感均呈负相关。“同一性扩散地位同一性扩散地位”者者的充实感较弱，的充实感较弱，“同一性确立地位同一性确立地位”、“权威接纳地权威接纳地位位”者的充实感较强。可见，自我接纳的强度和自我者的充实感较强。可见，自我接纳的强度和自我同一性的确立状况影响到青年的心理适应和充实感，同一性的确立状况影响到青年的心理适应和充实感，心理适应和充实感的心境则促进了自我意识的发展和心理适应和充实感的心境则促进了自我意识的发展和自我同一性的确立。自我同一性的确立。评价对理解个体发展具有重要意义；对理解个体发展具有重要意义；发展伴随人的一生；发展伴随人的一生；不同发展阶段面临不同的发展问题和矛盾；不同发展阶段面临不

12、同的发展问题和矛盾；问题：缺乏可证实的数据问题：缺乏可证实的数据教学启示在个体发展早期应有更多自由发展的机会；在个体发展早期应有更多自由发展的机会；教育应帮助个体完成同一性获得；教育应帮助个体完成同一性获得；不同文化差异对同一性获得内容和方式有不同不同文化差异对同一性获得内容和方式有不同影响；影响；三、社会发展：学习如何交往社会发展涉及的是自身与他人的关系；社会发展涉及的是自身与他人的关系；是个体习得如何与他人交往和理解他人，从而是个体习得如何与他人交往和理解他人，从而成为社会人的发展过程；成为社会人的发展过程；随时间推移，这种关系是变化的；随时间推移，这种关系是变化的；重要概念依恋（依恋（a

13、ttachmentattachment）：存在于两个人之间的力）：存在于两个人之间的力量和某种情绪使得二者关系非常密切。量和某种情绪使得二者关系非常密切。婴儿对母亲的依恋方式对儿童的个人发展有长婴儿对母亲的依恋方式对儿童的个人发展有长期影响；期影响；基本依恋类型Mary Ainsworth:Mary Ainsworth:依据母子依恋关系定义依据母子依恋关系定义1 1）回避型依恋（）回避型依恋（avoidant attachment)avoidant attachment)2 2）安全型依恋（）安全型依恋（secure attachment)secure attachment)3 3）反抗型依恋

14、（）反抗型依恋（resistant attachment)resistant attachment)不同社会经济阶层和家庭环境中儿童的依恋类型不同：不同社会经济阶层和家庭环境中儿童的依恋类型不同：家庭经济地位较低、动荡或单亲家庭的儿童形成反抗家庭经济地位较低、动荡或单亲家庭的儿童形成反抗型依恋的可能性较高。型依恋的可能性较高。不同文化对依恋类型也有影响：西欧回避依恋型儿童不同文化对依恋类型也有影响：西欧回避依恋型儿童较多，日本和以色列反抗型依恋儿童较多。较多，日本和以色列反抗型依恋儿童较多。依恋对儿童长期发展有关：安全依恋型儿童更爱学习；依恋对儿童长期发展有关：安全依恋型儿童更爱学习；依恋类型

15、影响成人对朋友和爱人的依恋关系，小时候依恋类型影响成人对朋友和爱人的依恋关系，小时候形成的依恋风格影响个体一生的依恋模式。形成的依恋风格影响个体一生的依恋模式。友谊与游戏个体与朋友之间形成的依恋关系是最重要、最个体与朋友之间形成的依恋关系是最重要、最能获得满意感的一种依恋；能获得满意感的一种依恋；游戏和友谊是获得依恋的重要途径；游戏和友谊是获得依恋的重要途径；个体在游戏中获得遵守规则与人交流的观念；个体在游戏中获得遵守规则与人交流的观念；友谊在青春期是重要的，它是个体获得感情支友谊在青春期是重要的，它是个体获得感情支持和社会规范的重要途径；持和社会规范的重要途径；教学启示1 1）学生会形成对老

16、师的依恋）学生会形成对老师的依恋-建立与学生稳定建立与学生稳定的积极关系对教育有重要作用；的积极关系对教育有重要作用；2 2）个体幼儿时期对父母的依恋会影响其今后与）个体幼儿时期对父母的依恋会影响其今后与周围人的交往周围人的交往-这是教育应该了解的基本情况；这是教育应该了解的基本情况；四、皮亚杰的道德认知理论研究重点：认知的发生研究重点：认知的发生,包括道德认知的发生；包括道德认知的发生；儿童认知结构和认知能力优先发展，认知能力儿童认知结构和认知能力优先发展，认知能力发展决定儿童对社会情境的推理能力；发展决定儿童对社会情境的推理能力；重点对象是儿童的生活。重点对象是儿童的生活。研究方法：综合观

17、察法、询问法、测验法和实研究方法：综合观察法、询问法、测验法和实验法，形成的独创的临床描述技术；验法，形成的独创的临床描述技术；研究特点：从总体上观察儿童和引导儿童的活研究特点：从总体上观察儿童和引导儿童的活动动,从儿童在活动中的自由谈话和自由叙述中进从儿童在活动中的自由谈话和自由叙述中进行分析。行分析。早期著作儿童的道德判断：早期著作儿童的道德判断：儿童的游戏行为是一种对社会行为的模儿童的游戏行为是一种对社会行为的模仿。像社会制度一样仿。像社会制度一样,儿童游戏中包括了儿童游戏中包括了非常复杂的规则系统非常复杂的规则系统,儿童正是通过游戏儿童正是通过游戏行为行为,通过对游戏规则的熟悉和适应通

18、过对游戏规则的熟悉和适应,自自然而然地学会自觉地遵守合理的游戏规然而然地学会自觉地遵守合理的游戏规则。这是儿童道德认知的起源。则。这是儿童道德认知的起源。道德发展的重要目的：获得是非感，从自我中心道德发展的重要目的：获得是非感，从自我中心道德推理阶段向合作互利公平阶段；道德推理阶段向合作互利公平阶段；儿童以自我为中心，儿童以自我为中心，7 7岁开始理解别人的观点；岁开始理解别人的观点；儿童认为规则是不可改变的，违反会受到惩罚；儿童认为规则是不可改变的，违反会受到惩罚；儿童道德判断依据行为带来危害的大小进行；儿童道德判断依据行为带来危害的大小进行；儿童道德发展受社会环境的影响，父母教养方式儿童道

19、德发展受社会环境的影响，父母教养方式是重要影响因素；是重要影响因素；道德发展阶段：道德发展阶段：1 1）他律道德（）他律道德（heteronomous morality)-heteronomous morality)-道德受他人提出的规则支配；道德受他人提出的规则支配；2 2）自律道德（）自律道德（autonomouse morality)-autonomouse morality)-规则是可改变的，因为规则是人定的；规则是可改变的，因为规则是人定的；科尔伯格的道德发展理论科尔伯格：科尔伯格：受皮亚杰、杜威影响。注重社会环境对人的道德发展受皮亚杰、杜威影响。注重社会环境对人的道德发展的重要作用

20、；的重要作用；注重道德认知发展：道德认知发展（个体对规则的理注重道德认知发展：道德认知发展（个体对规则的理解）是认知发展的重要组成部分，主要取决于人与人解）是认知发展的重要组成部分，主要取决于人与人之间冲突的社会环境；之间冲突的社会环境；研究不是来源于儿童游戏，而是对个体经常碰到道德研究不是来源于儿童游戏，而是对个体经常碰到道德两难（两难（moral dilemmamoral dilemma）问题）问题(在道德选择上模棱两可在道德选择上模棱两可的困难的困难)反应的考察；反应的考察；关注作出选择的理由，并不关注具体作出的选择；关注作出选择的理由，并不关注具体作出的选择；儿童选择的理由表明了儿童潜

21、在的道德推理或道德观儿童选择的理由表明了儿童潜在的道德推理或道德观的思考过程；的思考过程；儿童道德发展水平和阶段：儿童道德发展水平和阶段：水平水平1 1，前习俗道德（，前习俗道德（preconventional preconventional morality)-morality)-（7-107-10岁）以自我中心为基础的道德岁）以自我中心为基础的道德推理水平。推理水平。阶段阶段1 1：个体以这种或那种行为方式来获得奖励个体以这种或那种行为方式来获得奖励和避免惩罚；遵从权威；和避免惩罚；遵从权威；阶段阶段2 2：个体的取向转向个人主义和交换，只有个体的取向转向个人主义和交换，只有当个体认为行为

22、对自己有益时，才会遵守规则；当个体认为行为对自己有益时，才会遵守规则；水平水平2 2，习俗道德（，习俗道德（conventional moralityconventional morality）-（10-1610-16岁）个体内化社会规则，只遵守认为正岁）个体内化社会规则，只遵守认为正确的规则。确的规则。阶段阶段3 3：个体推理受众人共同期望和一致意见决：个体推理受众人共同期望和一致意见决定，认识到集体的需要高于个人需要；定，认识到集体的需要高于个人需要；阶段阶段4 4：个体意识到良心和社会体系的重要性，：个体意识到良心和社会体系的重要性，知道遵守法律和履行义务的必要性；知道遵守法律和履行义务

23、的必要性；水平水平3 3，后习俗道德（后习俗道德（postconventional moralitypostconventional morality）-（1616岁以后）基于内心的一套标准进行道德推理，这岁以后）基于内心的一套标准进行道德推理，这种道德标准可能与社会规则一致，也可能不一致。种道德标准可能与社会规则一致，也可能不一致。阶段阶段5 5：个体认识到社会契约和个人权利的重要性，知个体认识到社会契约和个人权利的重要性，知道个体之间持有不同的价值观，它们是人们达成一致道个体之间持有不同的价值观，它们是人们达成一致的社会契约的一部分，应该维护；的社会契约的一部分，应该维护；阶段阶段6 6：

24、个体熟悉公平的普遍原则，并知道应该维护这个体熟悉公平的普遍原则，并知道应该维护这些原则；个体达到此阶段非常困难，它更多的是一个些原则；个体达到此阶段非常困难，它更多的是一个理想的而非清晰的道德阶段；理想的而非清晰的道德阶段；评价科尔伯格道德发展理论是最全面的道德发展理论；科尔伯格道德发展理论是最全面的道德发展理论；在不同文化中发现同样的道德发展阶段；在不同文化中发现同样的道德发展阶段；问题：问题：用故事情节进行判断主观性太强；用故事情节进行判断主观性太强；人们在不同情境下，所作出的道德推理有所不同；人们在不同情境下，所作出的道德推理有所不同；理论的通用性受到质疑；理论的通用性受到质疑；对教学的启示对儿童的道德教育应符合儿童道德发展水平；对儿童的道德教育应符合儿童道德发展水平；可以通过讨论道德两难问题，帮助个体发展道可以通过讨论道德两难问题，帮助个体发展道德推理；德推理；