《给变量下定义》PPT课件.ppt

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1、第第6章章 给变量下定义给变量下定义n n科学研究来不得半点马虎，没有精确也就没有科科学研究来不得半点马虎，没有精确也就没有科学。在教育研究之前，首先要对研究问题中的变学。在教育研究之前，首先要对研究问题中的变量作全面、清晰地了解。对研究问题中变量的表量作全面、清晰地了解。对研究问题中变量的表述要尽可能清晰、准确，不得含糊其辞。因此，述要尽可能清晰、准确，不得含糊其辞。因此，我们要对研究问题中涉及的某些词语或术语作出我们要对研究问题中涉及的某些词语或术语作出精确的说明，为了便于研究的可操作性和可行性，精确的说明，为了便于研究的可操作性和可行性，还有必要对有关变量涉及的词语或术语下操作性还有必要

2、对有关变量涉及的词语或术语下操作性定义。给变量下抽象定义和操作性定义是研究科定义。给变量下抽象定义和操作性定义是研究科学性的体现，也是研究者必须具备的基本素质。学性的体现，也是研究者必须具备的基本素质。一、变量的定义与操作一、变量的定义与操作n n在研究设计过程中，我们常常会遇到教育领域中的一些变量（概念），如在研究设计过程中，我们常常会遇到教育领域中的一些变量（概念），如教学，素质，教学目标，创造性等。对这些变量，不同的人由于经验、认教学，素质，教学目标，创造性等。对这些变量，不同的人由于经验、认识、所处地位、理解角度等的差异，可能会作出不同的解释。为了使其他识、所处地位、理解角度等的差异，

3、可能会作出不同的解释。为了使其他人能在共同理解的基础上探讨问题，为了使研究结论准确可靠，研究者必人能在共同理解的基础上探讨问题，为了使研究结论准确可靠，研究者必须厘清概念的含义，在厘清概念的基础上，确定测量方法或操作性定义。须厘清概念的含义，在厘清概念的基础上，确定测量方法或操作性定义。厘清概念通常是给概念下抽象性定义（概念性定义），规定测量指标则是厘清概念通常是给概念下抽象性定义（概念性定义），规定测量指标则是给概念下操作性定义。给概念下操作性定义。n n课题的主要变量或概念一经确定，接下来的事就是要给这些变量下定义，课题的主要变量或概念一经确定，接下来的事就是要给这些变量下定义，界定变量的

4、含义。但是变量是有变化、有差异的因素，人们对它们的理解界定变量的含义。但是变量是有变化、有差异的因素，人们对它们的理解和认识往往不一致，解释也不尽相同，另外人们通常所使用的词汇术语的和认识往往不一致，解释也不尽相同，另外人们通常所使用的词汇术语的含义是模糊的和会意的，变量本身不会告诉我们需要收集什么样的资料或含义是模糊的和会意的，变量本身不会告诉我们需要收集什么样的资料或怎样进行测量，然而科学研究要求我们必须使每一个术语具有明确的含义。怎样进行测量，然而科学研究要求我们必须使每一个术语具有明确的含义。因此在研究设计时有必要使研究变量精确化、概念化，具体描述变量含义，因此在研究设计时有必要使研究

5、变量精确化、概念化，具体描述变量含义，赋予变量以意义，在某种程度上使研究者和读者形成共识。赋予变量以意义，在某种程度上使研究者和读者形成共识。n n当然现实生活中的模糊观念是可以转化为可认知的、可测量的概念的。美当然现实生活中的模糊观念是可以转化为可认知的、可测量的概念的。美国心理学家桑代克（国心理学家桑代克（E.L.ThorndikeE.L.Thorndike）认为：凡客观存在的事物都有其数）认为：凡客观存在的事物都有其数量，任何存在的事物都是可以测量的，只不过测量的方式方法不同罢了。量，任何存在的事物都是可以测量的，只不过测量的方式方法不同罢了。只要变量存在，就能对其进行测量，这是科学研究

6、的基本原则和前提。但只要变量存在，就能对其进行测量，这是科学研究的基本原则和前提。但测量要达到的精确程度是有区别的。下面是巴比（测量要达到的精确程度是有区别的。下面是巴比（Earl BabbieEarl Babbie）在社会）在社会研究方法一书中所用的一个例子：研究方法一书中所用的一个例子：n n我：社会科学家可以对任何存在的事物进行测量。我：社会科学家可以对任何存在的事物进行测量。n n你：哈！我赌你做不到。你：哈！我赌你做不到。n n我：你告诉我要测量什么吧，我可以告诉你如何去测量它。我：你告诉我要测量什么吧，我可以告诉你如何去测量它。n n你：好吧，怎样测量你：好吧，怎样测量“偏见偏见”

7、。n n我：不错的选择。不过，我不愿意把时间浪费在一些根本不存在我：不错的选择。不过，我不愿意把时间浪费在一些根本不存在的事物上。你说，社会上真的有偏见吗？的事物上。你说，社会上真的有偏见吗？n n你：当然！谁都知道有偏见。谁都知道！如果你够聪明的话，我你：当然！谁都知道有偏见。谁都知道！如果你够聪明的话，我想你也知道。傻瓜也知道。想你也知道。傻瓜也知道。n n我：从前每个人都认为地球是平的。我想知道的是，你怎么知道我：从前每个人都认为地球是平的。我想知道的是，你怎么知道就真的存在偏见？就真的存在偏见？n n你：好了，好了！你似乎不会你：好了，好了！你似乎不会“观察观察”。好了，。好了，“我看

8、见过偏见。我看见过偏见。”n n我：你到底看到了什么？偏见是怎样存在的呢？我：你到底看到了什么？偏见是怎样存在的呢？n n你：我认识一个生意人，他说他永远也不会让女人做主管，因为你：我认识一个生意人，他说他永远也不会让女人做主管，因为他认为女人不着边际，而且没有理性。看吧！这个例子不错吧！他认为女人不着边际，而且没有理性。看吧！这个例子不错吧！n n我：太好了。看起来，这就是所谓的偏见，所以可以假设偏见是我：太好了。看起来，这就是所谓的偏见，所以可以假设偏见是存在的。现在我们要对偏见进行测量，准备好了没有？存在的。现在我们要对偏见进行测量，准备好了没有？n n你：准备好了。你：准备好了。n n

9、我：我们一起到商业圈去，静悄悄地访问一些生意人，问问他们雇用员工的标准是什我：我们一起到商业圈去，静悄悄地访问一些生意人，问问他们雇用员工的标准是什么。凡是有人表示永远不会让女人担任主管，因为女人不可理喻、不着边际的，我们么。凡是有人表示永远不会让女人担任主管，因为女人不可理喻、不着边际的，我们就认为他有偏见。如果是相反的情形，我们就认定他没有偏见。当我们完成了所有的就认为他有偏见。如果是相反的情形，我们就认定他没有偏见。当我们完成了所有的访谈之后，再将所得到的资料（有偏见的或是无偏见的）加以分类。访谈之后，再将所得到的资料（有偏见的或是无偏见的）加以分类。n n你：等等！这并不是一个测量偏见

10、的好方法！我们忽视了很多其他的偏见！因为这样你：等等！这并不是一个测量偏见的好方法！我们忽视了很多其他的偏见！因为这样做的结果只包括了对女性的偏见。做的结果只包括了对女性的偏见。n n我：我明白你的意思。但你的例子只是证明了女性的偏见。我们最好再来研究一下，我：我明白你的意思。但你的例子只是证明了女性的偏见。我们最好再来研究一下，偏见真的存在吗？偏见真的存在吗？n n你：当然存在的。我刚才说的是众多偏见的例子之一。还有成千上万的例子咧！你：当然存在的。我刚才说的是众多偏见的例子之一。还有成千上万的例子咧！n n我：那你就再说几个来听听。我：那你就再说几个来听听。n n你：好吧，试试这个。某天夜

11、里，我在校园里无意中听到有两个人你：好吧，试试这个。某天夜里，我在校园里无意中听到有两个人一个是白人，一个是白人，一个是黑人一个是黑人争论政治问题。最后，白人非常气愤，就用带有强烈种族歧视的话辱争论政治问题。最后，白人非常气愤，就用带有强烈种族歧视的话辱骂黑人，骂黑人，“你们这些人都应该被送回到你们原来的地方（非洲）去！你们这些人都应该被送回到你们原来的地方（非洲）去！”这个例子听起这个例子听起来够带偏见意味了吧。来够带偏见意味了吧。n n我：我的天哪！这个例子真的证明偏见是存在的。我们又要对偏见进行测量了。我们我：我的天哪！这个例子真的证明偏见是存在的。我们又要对偏见进行测量了。我们俩每天晚

12、上分开巡视校园，看看是否有白人使用低俗的种族歧视言语，并且说着俩每天晚上分开巡视校园，看看是否有白人使用低俗的种族歧视言语，并且说着“你你们全部都们全部都”n n你：慢着！这个例子也不一定能测量偏见。虽然会说那种话的人一定有偏见，但是有你：慢着！这个例子也不一定能测量偏见。虽然会说那种话的人一定有偏见，但是有偏见的人却不一定都说那种话。如果到校园巡视，就会忽视那些不说那种话的人。偏见的人却不一定都说那种话。如果到校园巡视，就会忽视那些不说那种话的人。n n我：所有这些又回到了开始的问题上。偏见真的存在吗？还是你一直在蒙我？我：所有这些又回到了开始的问题上。偏见真的存在吗？还是你一直在蒙我？n

13、n你：不，偏见确实存在！你：不，偏见确实存在！n n我：哦，我倒有些不确定了。你只说服了我，商人在雇用女员工时有偏见，原因是你我：哦，我倒有些不确定了。你只说服了我，商人在雇用女员工时有偏见，原因是你曾经见到过，而且，我相信你说的。你也说服了我，有些人用不雅的名称来称呼黑人，曾经见到过，而且，我相信你说的。你也说服了我，有些人用不雅的名称来称呼黑人，并要他们全部回非洲去。但是我还是不确定，偏见到底存不存在？我想我该寻根探底，并要他们全部回非洲去。但是我还是不确定，偏见到底存不存在？我想我该寻根探底，这样，我才能向你证明我能测量它。老实说，我已经开始怀疑偏见到底存不存在了。这样，我才能向你证明我

14、能测量它。老实说，我已经开始怀疑偏见到底存不存在了。我的意思是，你看过偏见确实存在吗？偏见有颜色吗？重量多少？位于哪儿？我的意思是，你看过偏见确实存在吗？偏见有颜色吗？重量多少？位于哪儿？n n你：你到底在说些什么呀？你听不懂我的话吗？真不知道你有没有脑子！你：你到底在说些什么呀？你听不懂我的话吗？真不知道你有没有脑子！n n引用这段话的目的是为了说明象“偏见”这样抽象的概念，本质上说根本就不存在。尽管谁也没有摸过偏见的实体，也不知道偏见长得什么样、有多大、是什么颜色，但我们却在谈论偏见。而且，偏见可以通过具体的事例或指标（对女员工的态度、对黑人的态度）将抽象的概念和现实世界联系起来，使偏见可

15、以测量。当人们提到偏见时，我们头脑里就会产生一种印象，就会把以前经历过的有关事件和资料联系起来。这些资料是别人告知的偏见的意义和自己观察到的偏见的例子。当双方在某一点上对偏见达成共识时，理解就会产生。上面的对话涉及以下几个基本要点。观念是头脑中的印象。观念是头脑中表达观念是头脑中的印象。观念是头脑中表达“印象印象”的的术语。人们把这种术语。人们把这种“印象印象”当作工具，概括观察的和当作工具，概括观察的和经验的具有共性的事物。如果没有这些观念，人们就经验的具有共性的事物。如果没有这些观念，人们就不可能进行交流，因为头脑中的印象是不可以直接用不可能进行交流，因为头脑中的印象是不可以直接用来交流的

16、，人们无法直接展示头脑中的印象。来交流的，人们无法直接展示头脑中的印象。概念是一组观念，是达成共识的结果。人们可以通过概念是一组观念，是达成共识的结果。人们可以通过概念进行交流，概念进行交流，“偏见偏见”这个概念是使用这个术语的这个概念是使用这个术语的人的观念的集合。偏见本身并不存在于真实世界中，人的观念的集合。偏见本身并不存在于真实世界中，也不能直接被观察，直接被测量，它是我们创造出来也不能直接被观察，直接被测量，它是我们创造出来的一个术语。有了概念人们可以互相交流，达成共识。的一个术语。有了概念人们可以互相交流，达成共识。可以测量的是概念所概括的事物。人们交流所使用的可以测量的是概念所概括

17、的事物。人们交流所使用的术语通常是模糊的和会意的，对它们只是有一个大致术语通常是模糊的和会意的，对它们只是有一个大致的了解。指出概念的具体含义，区分概念的不同维度的了解。指出概念的具体含义，区分概念的不同维度就是概念化的过程，概念化就是使模糊印象清晰化。就是概念化的过程，概念化就是使模糊印象清晰化。概念化的最终产品就是一组具体指标，指标被用来说概念化的最终产品就是一组具体指标，指标被用来说明概念的属性。明概念的属性。n n在研究中，清楚准确地命名变量具有重要意义。变量的命名通常来自于不断在研究中，清楚准确地命名变量具有重要意义。变量的命名通常来自于不断反复的过程，先形成抽象性定义，接着是操作性

18、定义，最后是重新命名概念，反复的过程，先形成抽象性定义，接着是操作性定义，最后是重新命名概念，以便更好地测量。这个过程不断持续反复，直到变量名称与其测量的事物相以便更好地测量。这个过程不断持续反复，直到变量名称与其测量的事物相吻合。虽然最后获得的变量概念与最初使用的概念会有些出入，但至少可以吻合。虽然最后获得的变量概念与最初使用的概念会有些出入，但至少可以测量你所重新命名的变量。测量你所重新命名的变量。n n例如，我们要研究上海市小学生识字量与语文学业成绩的相互关系，例如，我们要研究上海市小学生识字量与语文学业成绩的相互关系，“识字识字量量”这个变量，似乎每个人都明白，是学生识字的具体数量。但

19、是这里说的这个变量，似乎每个人都明白，是学生识字的具体数量。但是这里说的识字量具体指什么？是书本上的？是头脑里存在的？还是会运用的？如何获识字量具体指什么？是书本上的？是头脑里存在的？还是会运用的？如何获得学生识字量？用什么方式什么工具去获得？所有这些都需要界定清楚，否得学生识字量？用什么方式什么工具去获得？所有这些都需要界定清楚，否则这项研究就无从落实。研究者给识字量下了操作性定义：即以小学生识则这项研究就无从落实。研究者给识字量下了操作性定义：即以小学生识字量测试题库及评价量表为工具，学生在实际测试中所得的分数。另外，字量测试题库及评价量表为工具，学生在实际测试中所得的分数。另外，“语文学

20、业成绩语文学业成绩”具体指什么？统一考试成绩？什么类型的考试？阅读成绩具体指什么？统一考试成绩？什么类型的考试？阅读成绩？作文成绩？平时成绩？还是老师的等级判断？研究者也给学业成绩下了操？作文成绩？平时成绩？还是老师的等级判断？研究者也给学业成绩下了操作性定义：学业成绩分三部分，包括阅读成绩、作文成绩和考试成绩。每个作性定义：学业成绩分三部分，包括阅读成绩、作文成绩和考试成绩。每个学生本学期学生本学期8 8次单元考试成绩的平均分为阅读成绩；本学期次单元考试成绩的平均分为阅读成绩；本学期8 8次作文成绩的平均次作文成绩的平均分为作文成绩；期中考试成绩、期末考试成绩和统考成绩的平均分为考试成分为作

21、文成绩；期中考试成绩、期末考试成绩和统考成绩的平均分为考试成绩。这样，这项研究就有测量的指标了。绩。这样，这项研究就有测量的指标了。n n给变量下定义目的在于提示变量的内涵和外延，界定变量的含义。给变量下定义目的在于提示变量的内涵和外延，界定变量的含义。“定义定义”一方面作为操作与测量的依据，另一方面也提供研究者与他人沟通的基础。一方面作为操作与测量的依据，另一方面也提供研究者与他人沟通的基础。一般在确定研究变量的性质与名称之后，就要给变量以适当的定义。通常先一般在确定研究变量的性质与名称之后，就要给变量以适当的定义。通常先提示抽象性定义（概念性定义），然后再作操作性定义。提示抽象性定义（概念

22、性定义），然后再作操作性定义。n n二、下抽象性定义的方法二、下抽象性定义的方法n n抽象性定义（抽象性定义（Abstract definitionAbstract definition）是指从抽象的概念意义上对研究）是指从抽象的概念意义上对研究变量共同的本质属性进行概括的定义。其实，抽象性定义也是一变量共同的本质属性进行概括的定义。其实，抽象性定义也是一种理论定义。比如，对种理论定义。比如，对“自我意识自我意识”下抽象性定义，可以界定为：下抽象性定义，可以界定为：主体对自身的认识。又如，要研究主体对自身的认识。又如，要研究“学生自学能力的高低对其学学生自学能力的高低对其学习成绩的影响习成绩的

23、影响”，其中，自变量，其中，自变量“自学能力自学能力”一词的抽象定义可一词的抽象定义可以根据以根据“自学能力自学能力”的本身的含义界定，如：独立进行学习的能的本身的含义界定，如：独立进行学习的能力。力。n n由此可见，给变量下抽象性定义的主要目的是：一来可以突显变由此可见，给变量下抽象性定义的主要目的是：一来可以突显变量在整个研究中的重要位置，因为一项研究中，会涉及很多变量，量在整个研究中的重要位置，因为一项研究中，会涉及很多变量，需要界定的变量必定是最重要的变量；二要让大家弄懂所述变量需要界定的变量必定是最重要的变量；二要让大家弄懂所述变量在课题中的确切含义，因为有些变量本身很模糊，有多种含

24、义，在课题中的确切含义，因为有些变量本身很模糊，有多种含义，而且不是所有的变量都是人们能够理解、领会的，很有可能会出而且不是所有的变量都是人们能够理解、领会的，很有可能会出现生僻、新颖的专用术语，那就必须让读者明白课题中的术语究现生僻、新颖的专用术语，那就必须让读者明白课题中的术语究竟作何解释，以便于读者能继续读下去；三是时时提醒研究人员竟作何解释，以便于读者能继续读下去；三是时时提醒研究人员要围绕变量这个中心来进行研究，而不要脱离靶心，使研究偏离要围绕变量这个中心来进行研究，而不要脱离靶心，使研究偏离主要方向。主要方向。n n下抽象性定义的常用方法有：经典的定义方法（种差加属概念定下抽象性定

25、义的常用方法有：经典的定义方法（种差加属概念定义法）、对等式定义法、抽象定义法、解释性定义法四种。义法）、对等式定义法、抽象定义法、解释性定义法四种。（一）经典的定义法（一）经典的定义法经典的定义方法是种差加属概念的定经典的定义方法是种差加属概念的定义法。在定义中可以通过用种差加上义法。在定义中可以通过用种差加上属概念的组合作为变量的抽象定义。属概念的组合作为变量的抽象定义。例如：例如：n n（二）对等式定义法（二）对等式定义法n n对等式定义法就是按同义词来定义，即可用另一个同类的概念，也可用同义词或近义词来解对等式定义法就是按同义词来定义，即可用另一个同类的概念，也可用同义词或近义词来解释

26、变量的方法。例如：释变量的方法。例如：n n 合作合作就是与他人的配合。就是与他人的配合。n n侵犯性行为侵犯性行为就是攻击性行为。就是攻击性行为。n n有效的教学有效的教学就是促进学习的教学。就是促进学习的教学。n n（三）解释性定义（三）解释性定义n n解释性定义对要解释的变量进行抽象的、概括的描述或直接引用专业词典上相应词条对变量解释性定义对要解释的变量进行抽象的、概括的描述或直接引用专业词典上相应词条对变量所做的解释。采用从文献中寻找合适定义的方法，要注意应尽可能引用权威文献上的释义。所做的解释。采用从文献中寻找合适定义的方法，要注意应尽可能引用权威文献上的释义。例如：例如：n n例例

27、1 1 阅读能力阅读能力独立地从书面符号中获取意义的能力。独立地从书面符号中获取意义的能力。n n自我意识自我意识是指人对自身行为和心理的认识，包括自我评价、自我体验和自我控制等。是指人对自身行为和心理的认识，包括自我评价、自我体验和自我控制等。n n饥饿饥饿是人在一定时间内未进食所产生的对食物需求的机体感觉。是人在一定时间内未进食所产生的对食物需求的机体感觉。n n（四）自行定义法（四）自行定义法n n一般学术性的概念都有通用的定义，研究者只要从专业词典或百科全书、以及相关的文献与一般学术性的概念都有通用的定义，研究者只要从专业词典或百科全书、以及相关的文献与教科书中旧可以寻找合适的定义；必

28、要时，可根据研究问题的性质与研究目的的需要，略加教科书中旧可以寻找合适的定义；必要时，可根据研究问题的性质与研究目的的需要，略加修改即可。有时候现成的定义对所进行的研究不合适，或者根本找不到现成的定义，这时非修改即可。有时候现成的定义对所进行的研究不合适，或者根本找不到现成的定义，这时非自行定义不可。自行定义需要作周密的思考。以下几种定义方法可供参考：自行定义不可。自行定义需要作周密的思考。以下几种定义方法可供参考：从变量的本质来界定从变量的本质来界定 如，如，“适应适应”是有机体与环境间的平衡状态。是有机体与环境间的平衡状态。从变量的结构来界定从变量的结构来界定 如，如，“同质团体同质团体”

29、是由具有相同特征的个体组成的集团。是由具有相同特征的个体组成的集团。从变量的功能来界定从变量的功能来界定 如，如，“创造性教学创造性教学”是一种鼓励学生充分思考、发挥创意的教学。是一种鼓励学生充分思考、发挥创意的教学。从变量的前因来界定从变量的前因来界定 如，如，“挫折挫折”是一种因追求目标受阻后所形成的情绪反应。是一种因追求目标受阻后所形成的情绪反应。从变量的后果来界定从变量的后果来界定 如，如，“有效教学有效教学”是能提高学生的学习兴趣与学习效果的教学。是能提高学生的学习兴趣与学习效果的教学。从变量的的上位概念来界定从变量的的上位概念来界定 如，如，“智力智力”可以界定为可以界定为“一个人

30、的认知能力和抽象思维能力一个人的认知能力和抽象思维能力”。在这里智力的上位概念是能力，而智力的内涵和本质特征是认知的、抽象思维的，因此。在这里智力的上位概念是能力，而智力的内涵和本质特征是认知的、抽象思维的，因此将智力的特质作为上位概念的定语。将智力的特质作为上位概念的定语。n n以上定义方式虽未穷尽，所举例子可能也不够严谨，会有交叉重叠，但可以提示界定变量的以上定义方式虽未穷尽，所举例子可能也不够严谨，会有交叉重叠，但可以提示界定变量的思考方向。思考方向。n n抽象性定义主要是对变量的基本性质、本质特征等抽象性定义主要是对变量的基本性质、本质特征等进行概括和描述，可以涵盖变量的属性特征，以示

31、进行概括和描述，可以涵盖变量的属性特征，以示与其他变量的区别。从抽象性定义中，研究人员可与其他变量的区别。从抽象性定义中，研究人员可以得到一定的信息，但还不能把它与现实的、具体以得到一定的信息，但还不能把它与现实的、具体的客观世界相联系。而且，仅仅凭抽象性定义还很的客观世界相联系。而且，仅仅凭抽象性定义还很难直接获得研究的具体测量方法和指标。例如，大难直接获得研究的具体测量方法和指标。例如，大家都知道儿童与成人一样，具有创造能力，我们可家都知道儿童与成人一样，具有创造能力，我们可以给创造能力下抽象性定义，如创新能力、独特的以给创造能力下抽象性定义，如创新能力、独特的思维能力等。但创造能力的具体

32、指标是什么？如何思维能力等。但创造能力的具体指标是什么？如何去测量？大家的意见可能会很不一致。又如，去测量？大家的意见可能会很不一致。又如，“阅阅读能力读能力”被定义为被定义为“独立地从书面符号中获取意义独立地从书面符号中获取意义的能力的能力”。但什么是。但什么是“独立地独立地”，“书面符号书面符号”具具体指什么，怎样才算体指什么，怎样才算“获取意义获取意义”，“能力能力”具体具体有哪些指标等，如果这些问题不解决，阅读能力是有哪些指标等，如果这些问题不解决，阅读能力是无法具体测量和操作的。因此研究设计中有必要对无法具体测量和操作的。因此研究设计中有必要对变量下操作性定义。变量下操作性定义。n

33、n三、下操作性定义的方法三、下操作性定义的方法n n操作性定义（操作性定义（operational definitionoperational definition）是根据可观察、可测量、可操作的特征来）是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描界定变量含义的方法。即从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，下操作性定述，将抽象的概念转换成可观测、可检验的项目。从本质上说，下操作性定义就是详细描述研究变量的操作程序和测量指标。在实证性研究中，操作性义就是详细描述研究变量的操作程

34、序和测量指标。在实证性研究中，操作性定义尤为重要，它是研究是否有价值的重要前提。定义尤为重要，它是研究是否有价值的重要前提。n n如何获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标是研究是否客观可靠的条件。如何获取有价值的反映抽象定义内容的具体指标是研究是否客观可靠的条件。例如，例如，“挫折感挫折感”的抽象定义为的抽象定义为“当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的当达到目标的过程中遇到障碍时所产生的情绪感觉或反应。情绪感觉或反应。”根据这一定义很难从科研中找到相应的测试内容，因为根据这一定义很难从科研中找到相应的测试内容，因为它不具体。如果研究人员把它规定为在某一具体情景中，如幼儿正在玩一个它不具体。如

35、果研究人员把它规定为在某一具体情景中，如幼儿正在玩一个他十分喜爱的玩具的过程中，突然告诉他不能玩，或禁止继续玩，此时，幼他十分喜爱的玩具的过程中，突然告诉他不能玩，或禁止继续玩，此时，幼儿的反应就是挫折感的反应。这样，一个抽象性定义就转变成了操作性定义。儿的反应就是挫折感的反应。这样，一个抽象性定义就转变成了操作性定义。n n又例如，李伯特（又例如，李伯特（LiebertLiebert）和巴隆（）和巴隆（BaronBaron）在对侵犯性行为研究中曾得到这）在对侵犯性行为研究中曾得到这样两种结果：一是样两种结果：一是“儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多儿童观看暴力电视将促使其攻击行为增多”；二

36、是；二是“如如果让儿童观看在实验室中攻击别人的果让儿童观看在实验室中攻击别人的3 3分钟短片后分钟短片后5 5分钟，儿童将可能按动按钮分钟，儿童将可能按动按钮给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激给隔壁房间的儿童施加疼痛的刺激”。从字面表述中可以看出，第一种表述。从字面表述中可以看出，第一种表述更加有趣和普遍；但第二种表述可能会更精确一点，因为它比较确切地描述更加有趣和普遍；但第二种表述可能会更精确一点，因为它比较确切地描述了做什么和结果发现什么，尽管第一种表述中包括了根据实际数据推理得到了做什么和结果发现什么，尽管第一种表述中包括了根据实际数据推理得到的结论。的结论。n n从上面研究中我们都能认识到

37、从上面研究中我们都能认识到“观看暴力电视观看暴力电视”和和“攻击行为攻击行为”之间有着某之间有着某种联系，但是教育研究中有很多品质，像智力或创造力这样的品质并不是可种联系，但是教育研究中有很多品质，像智力或创造力这样的品质并不是可以迅速而自动地被观察到的以迅速而自动地被观察到的“事实事实”。更确切地说，如果要研究它们，就必。更确切地说，如果要研究它们，就必须把它们变成可操作的项目，就是把它们变成具体的和可测量的形式。所有须把它们变成可操作的项目，就是把它们变成具体的和可测量的形式。所有的实证性研究都必须有测量，并且所有的测量都必须把一般的抽象概念变为的实证性研究都必须有测量，并且所有的测量都必

38、须把一般的抽象概念变为具体的行为指标。具体的行为指标。n n最早提出操作性定义的是美国的物理学家布里奇曼（）。1923年，他提出：一个概念的真正定义不能用属性，而只能用实际操作来给出；一个领域的“内容”只能根据作为方法的一整套有序操作来定义。他认为科学上的名词或概念，如果要想避免暧昧不清，最好能以我们“所采用的测量它的操作方法”来界定1。他举例说明物理学领域的三个基本概念：长度、时间、重量，都可以采用测量它们的操作方法来界定，如，可以界定“1米”的长度为测量从赤道到北极直线距离的1/10000000；“1小时”的时间长度为测量地球自转一周所需时间的1/24；“1克”的重量为测量1立方厘米纯水在

39、摄氏4度时的重量。布瑞奇曼的操作性定义的观点和思想在20世纪30-40年代被物理学界普遍接受，1971年被美国的科学杂志列为世界五大哲学成就之一。n n在教育研究中，下操作性定义的目的是为了能客观准确在教育研究中，下操作性定义的目的是为了能客观准确地测量变量；为他人重复验证提供具体的做法；便于别地测量变量；为他人重复验证提供具体的做法；便于别人和同行之间的学术交流；避免不必要的歧义和争论。人和同行之间的学术交流；避免不必要的歧义和争论。一般实证性的研究都要求下操作性定义。用测量操作方一般实证性的研究都要求下操作性定义。用测量操作方法来界定一个名词或概念的最大优点是具有明确客观的法来界定一个名词

40、或概念的最大优点是具有明确客观的标准。当我们讨论一个问题或交流有关信息时，彼此都标准。当我们讨论一个问题或交流有关信息时，彼此都在同一个层面使用同一个概念，都清楚所用的概念意味在同一个层面使用同一个概念，都清楚所用的概念意味着什么，不会产生误解或歧义。即使对某一个概念产生着什么，不会产生误解或歧义。即使对某一个概念产生疑问，也可以通过重复测量操作性定义予以验证。在教疑问，也可以通过重复测量操作性定义予以验证。在教育研究中，之所以有许多说不清、道不白的问题，很大育研究中，之所以有许多说不清、道不白的问题，很大一部分是由于对所探讨的概念没有明确客观的操作性定一部分是由于对所探讨的概念没有明确客观的

41、操作性定义造成的。大家在不同的层面，从不同的角度，用不同义造成的。大家在不同的层面，从不同的角度，用不同的定义来探讨同一个问题，这样的研讨肯定会产生很多的定义来探讨同一个问题，这样的研讨肯定会产生很多误解和歧义，很难获得一致的结果。误解和歧义，很难获得一致的结果。n n下操作性定义的方法要求研究人员必须通过严格的解释、说明或陈述产生测量那些变量的方式。虽然，现今只有极少数的研究人员坚持用这种严格的操作性定义，然而操作性定义对教育教学研究有着持久的和重要的影响力。它所做的是去设置一个大家都能接受的框架，使大家都在这个框架的基础上达成共识，避免由于不同背景经验造成理解上的歧义。这种方法的特点是要求

42、将测量操作客观地分类，这样也便于其他研究人员，在有条件的基础上能够重复操作别人的研究。因此，我们可以对操作性定义下这样的定义：从具体的行为、特征、指标上对变量的操作进行描述。n n下操作性定义的方法很多，主要有以下三种：下操作性定义的方法很多，主要有以下三种：n n（1 1）条件描述法）条件描述法n n 条件描述法通常是通过陈述测量操作程序来界定一个概念，是对所解释对条件描述法通常是通过陈述测量操作程序来界定一个概念，是对所解释对象的特征或可能产生的现象进行描述，对要达到某一结果的特定条件作出规象的特征或可能产生的现象进行描述，对要达到某一结果的特定条件作出规定，指出用什么样的操作去引出什么样

43、的状态，即规定某种条件，观察产生定，指出用什么样的操作去引出什么样的状态，即规定某种条件，观察产生的结果。这种方法常用于给自变量下操作性定义。例如，要给的结果。这种方法常用于给自变量下操作性定义。例如，要给“饥饿饥饿”下一下一个操作性定义，饥饿是一种自身感受，那么怎样才算饥饿了呢？心理学家用个操作性定义，饥饿是一种自身感受，那么怎样才算饥饿了呢？心理学家用条件描述法给饥饿下了一个操作性定义：条件描述法给饥饿下了一个操作性定义：“饥饿饥饿”，指连续，指连续2424小时没进食物小时没进食物的状态。这样，每个人都能对饥饿进行实际操作了。下面再举几个例子：的状态。这样，每个人都能对饥饿进行实际操作了。

44、下面再举几个例子：竞争关系竞争关系 两个以上的同伴，所处环境相似，大家都有相同的目标，但只允两个以上的同伴，所处环境相似，大家都有相同的目标，但只允许其中一人达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。许其中一人达到目标，这时同伴之间的关系为竞争关系。智力智力 在在韦克斯勒儿童智力量表韦克斯勒儿童智力量表（WISCCRWISCCR）上的测量分数。）上的测量分数。自信心自信心 学生对即将来临的期终考试可能获得分数的估计值。学生对即将来临的期终考试可能获得分数的估计值。n n（2 2）指标描述法）指标描述法n n 指标描述法通常是通过陈述测量操作标准来界定一个概念，是对所解释对指标描述法通常是通过陈述

45、测量操作标准来界定一个概念，是对所解释对象的测量手段、测量指标、判断标准作出规定。通常这些指标能作量化处理，象的测量手段、测量指标、判断标准作出规定。通常这些指标能作量化处理，常用于给因变量下操作性定义。例如，常用于给因变量下操作性定义。例如，“青少年青少年”可以界定为可以界定为“年龄在年龄在7 7岁岁以上，以上，1818岁以下的人岁以下的人”。下面再举几个例子：。下面再举几个例子：发散思维发散思维 对同一物体多种用途的设想能力，具体指标为在对同一物体多种用途的设想能力，具体指标为在6060秒内回答砖的秒内回答砖的不同用途达不同用途达1010项以上为优秀；项以上为优秀；5 5项至项至9 9项为

46、一般；项为一般；5 5项以下为差。项以下为差。阅读能力阅读能力 用阅读测验表上中等难度的文章进行测验，要求阅读速度达到用阅读测验表上中等难度的文章进行测验，要求阅读速度达到200200字字/分以上；辨别达到分以上；辨别达到90%90%以上；理解达到以上；理解达到80%80%以上；记忆达到以上；记忆达到70%70%以上为以上为合格。合格。差生差生 在标准化成就测验中的分数低于个人智力所预测的成就分数一个标准在标准化成就测验中的分数低于个人智力所预测的成就分数一个标准差的学生。或者两门主课不及格的学生。差的学生。或者两门主课不及格的学生。n n（3 3）行为描述法）行为描述法n n 行为描述法通常

47、是通过陈述测量结果来界定一个概念，是对所解释对象行为描述法通常是通过陈述测量结果来界定一个概念，是对所解释对象的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述。通常这种操作性定的动作特征进行描述，对可观测的行为结果进行描述。通常这种操作性定义用于给因变量下定义，解释客体的行为。例如，心理学家为了用饥饿的义用于给因变量下定义，解释客体的行为。例如，心理学家为了用饥饿的小白鼠做实验，给小白鼠做实验，给“饥饿饥饿”下了一个行为描述的操作性定义：一分钟内压下了一个行为描述的操作性定义：一分钟内压低杠杆低杠杆1010次以上而获取食物的小白鼠。只有达到这样行为频率的小白鼠才次以上而获取食物的小白鼠。只有达到

48、这样行为频率的小白鼠才属于饥饿状态。下面再举几个例子：属于饥饿状态。下面再举几个例子：旁观旁观 注视别人的活动达注视别人的活动达2-32-3分钟以上，自己未参与。分钟以上，自己未参与。合作合作 对别人的活动给予支持，并直接参与活动，成为其中一员。对别人的活动给予支持，并直接参与活动，成为其中一员。n n谦让行为谦让行为在分配糖果时谦让行为可以分成三种水平：在分配糖果时谦让行为可以分成三种水平：“主动谦让主动谦让”指没有任何人提醒或暗示，都能将高级糖果让给别人；指没有任何人提醒或暗示，都能将高级糖果让给别人；“被动谦让被动谦让”指在指在他人的提醒或暗示下，才肯将高级糖果让给别人；他人的提醒或暗示

49、下，才肯将高级糖果让给别人；“不谦让不谦让”指经他人再指经他人再三提醒，都不肯把高级糖果让给别人，一定要自己享用。三提醒，都不肯把高级糖果让给别人，一定要自己享用。n n又如，巴耐特（又如，巴耐特（BarnettBarnett）在研究儿童游戏时，运用了行为描述法，确定了游）在研究儿童游戏时，运用了行为描述法，确定了游戏性的五个维度：戏性的五个维度：1 1、身体的自发性；、身体的自发性；2 2、社会自发性；、社会自发性；3 3、认知自发性；、认知自发性；4 4、明显的愉悦性；明显的愉悦性；5 5、幽默感。其中，身体的自发性有四个方面的表现：儿童、幽默感。其中，身体的自发性有四个方面的表现：儿童的

50、运动能很好地协调；儿童在游戏中行为很活跃；儿童好动不好静；儿童的运动能很好地协调；儿童在游戏中行为很活跃；儿童好动不好静；儿童有许多跑、跳、滑动作。社会自发性有五方面表现：儿童对别人的接近反有许多跑、跳、滑动作。社会自发性有五方面表现：儿童对别人的接近反应友好；儿童能与别人一起玩游戏；游戏中儿童能与其他儿童合作；儿童应友好；儿童能与别人一起玩游戏；游戏中儿童能与其他儿童合作；儿童愿意与同伴分享玩具；在游戏中担任领导者的角色。认知自发性有四个具愿意与同伴分享玩具；在游戏中担任领导者的角色。认知自发性有四个具体表现：儿童创造自己的游戏；游戏中使用非传统的物品；儿童担任不同体表现：儿童创造自己的游戏