关于培智学校课程改革的思考_邓猛.docx

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1、邓 猛 景 时 李 芳 ， ， ， 活动训练和实用语算三个方面内容 ， 南 ； 活 ” 成为诸多课 程改革培养目标研究的核心 向 分析 生活 化课程目标的全面实现 ” ； 还有些培智学校以 （ 中国特殊教育 2014 年第 12 期 （ 总第 174 期 ） Chinese Journal of Special Education （ Monthly） 12th Issue， 2014 （ Serial No 174） 关于培智学校课程改革的思考 * 1 2 3 （ 1 北京师范大学特殊教育系 ， 北京 100875； 2 辽宁师范大学特殊教育系 ， 大连 116029； 3 天津体育学院健康

2、与运动科学系 ， 天津 300381） 摘要 我国培智学校的课程理论与 实践体系的构建尚处于起步阶段 。 本文针对当前我国 培智学校课程理论与实践进行反思 ， 试图 为建立符 合 我国国情 的 培智 教育课程体系提供新 的理论视野 。 文章认为培智学校 “ 生活 化 ” 课程存在着简单化 、 狭隘化 、 机械化以及庸俗化 的弊端 ； 提出培智 学校课程应从 “ 生活化 ” 走向 “ 完整生活 ” 课程 、 从 “ 功能限制 ” 课程走向 “ 发展探究 ” 课程 、 从 “ 单一模式 ” 课 程走向 “ 多 元模式 ” 课程 。 关键词 培智学校 课程改革 生活化 分类号 G764 1 前言 在

3、普通教育新课程改革轰轰烈烈实施将近八年之 后 ， 特殊 教育终于亦步亦趋 、 小心翼翼地迈进了课 程改 革的 激流险滩 。 2007 年 2 月 ， 教育部颁发了三类特殊 教育 学校课程设置 实验方案 ， 吹响了特殊教育学校课 程改 革的号角 。 在培 智学校方面 ， 改革的声势更为浩 2 培智学校课程应从 “ 生活化 ” 走向 “ 完整生活 ” 2 1 当前培智学校课程以 “ 生活化 ” 原则 为主 尽管 “ 生活 化 课程 ” 何时 、 由 谁正式提出似乎已不 可考 ， 但这一词语已 经成为指导培智学校课程设置与 改革的基本原则 。 早在 1994 年国家教委颁布的 中度 智力残疾学生教育

4、训 练纲要 中 ， 就确定了生活适应 、 大 ， 各地 培智学校在特色建设 、 校本课程开发等方 面进 1 。 以生活适应为 行大胆尝试 ， 取得不少成绩 。 例如 2013 年 10 月在北 京举 行了 “ 全国培智课程 建设展示交流会 ” ， 来自各地 100 余 所特殊教育学校展示 了校本教材建设的丰硕成 核心理论指导 下的 “ 实用性 ” 和 “ 应用性 ” 等原则 ， 不 仅为我国上世纪 90 年代培智教育奠定了课程与教学 基础 ， 也为 新 世 纪 培 智 学 校 课 程 改 革 提 供 了 理 论 指 果 。 但是 ， 我国特殊教育起步晚 ， 长期以来的主要工 作 2 。 近年来

5、 ， 几 乎所 有关于培智教育课程改革的研 是提 高残疾儿童少 年入学率 ， 对课程以及教学的研究 究与实践都是 围绕着 “ 生活化课程 ” 进行的 “ 适应生 与实 践改革重 视不够 。 我国培智学校自 20 世纪 80 年 3 。 吴春 代才 开始创建 ， 许 多学校甚至是新世纪才出现的 。 培 智学校课程的理论与实践体系的建设仍然处于起步阶 段 ， 教学 方法落后 、 教材缺乏和老化的问题日益突出 ； 一些特殊教育学校甚至因为教材缺乏而出现盲目设置 艳认为 ： 2007 年颁布的 培智学校义务教育课程设置 实验方案 已经从课 程设置的角度说明了学校主要的 任务是要深入探讨 教学生活化的内

6、涵 、 理论依据以及 具体表现形式 ， 为培 智学校教学生活化的实践探明方 课程 、 随 意开课的现象 。 许多培智学校还面临自闭症 、 4 。 更多 的 研 究 者 从 实 践 的 角 度 探 讨 “ 生 活 化 课 多动症 、 脑瘫等类型残疾儿童带来的教学挑战 ， 课程与 教材 问题更是突出 。 因此 ， 相对于改革而言 ， 规范更为 程 ” 的设计与 实施 ， 例如 ： 肖非 、 刘娲对培智教育的 “ 生 活单元教学 ” 与 “ 综合主 题教学 ” 的尝试与改革进行了 重要 ！ 可以说 ， 培智 学校课程与教学的基本建设是当 5 ； 苏慧 、 雷江华指出 “ 目前我国培智学校校本语 前面

7、临的最主要问题 。 本论文针对当前我国培智学校 课程 理论发展与实 践的现实进行理论反思 ， 试图为建 立符合我国国情的培智教育课程体系提供新的理论视 野和借鉴 。 文教材在目标 、 内容 组织方面的生活化理念体现较充 分 ， 但在教材 使 用生活化 方 面还有待加 强 ， 课 程评价生 活化体现不足 ； 应 建立生 活 化的课程评 价 体系 ， 以保障 6 * 本文为天津市教育科学 “ 十二五 ” 规划课题 “ 基于教育均衡 发展视域下的天津市学前特殊教育体系建构研究 ” 课题批准号 ： HE4060） 的研究成果之一 。 邓猛 ， 教授 ， 博士师导师 ， 研究方向 ： 特殊教育 、 教育

8、研究方法 。 E mail： manghaodm aliyun com。 景时 ， 博士 ， 讲师 ， 研究方向 ： 特殊教育基本理论 。 E mail： jingshi305 163 com。 社会生活经 验的基本途径 程 ， 为年满 16 岁的智障学生开设了职业陶冶课程 。 7 发展的公民 实现教育性生长 点 的曲解 事先 确定的程序进行教学和训练 关于培智学校课程改革的思考 /邓 猛 景 时 李 芳 “ 适应 性技能的有效训练 ” 为核心进行课程改革 ， 为中 重度智力残疾学生开设了以生活技能为主的训练课程 ， 29 第四 ， 生活化课 程将生活庸俗化了 。 教育是培养 人的一种社会活动

9、 ， 是传 承 社会文化 、 传递 生产经验和 为轻中度 智障儿童开设了以生涯教育为主的适应性课 11 。 学校教育以培养人的 总之 ， 在培 智教育领域 ， 将课程 “ 生活化 ” 确立为 纲领 性原则 ， 功能性课程则是其主要表现形式 ， 综合化 课程成为其发展的方向 。 可以说当前各校校本课程改 革与开发大多是在此基础上开展的 。 2 2 生活 化课程中存在的 “ 四化 ” 误区 值得我们思考的是 ， 培智 教育课程在 “ 生活课程 ” 中间 加了一个 “ 化 ” 意味着什么 。 从字面上看 ， “ 生活 全面发展为目的 ， 是真善美的体现 ， 是知情意行的结 合 ； 任何学科教学 都应

10、该在这个前提下开展 。 培智教 育的目的与我国总 体教育方针是一致的 ， 要通过实施 素质教育 、 促进 学 生德智 体 美的全面发 展 ， 使 智力残疾 学生具有初步的爱国主义 、 集体主义精 神 ， 具 有初步的 社会公德意识和法制观念 ， 具有乐观向 上 的生活态度 ， 具有基本的文化科学知识和适应生活以及自我服务的 技能 ， 养成健 康 的行为习 惯 和生活方式 ， 成为 适应社会 化 ” 应 该是指培智学校 的课程改革应该朝向生活课程 12 。 当前培智学校的课程多拘泥于简单 的方向 。 但事实上 ， 当前生活化课程的实践落入以下 “ 四化 ” 的 误区 。 第一 ， 生活化课 程将

11、生活简单化了 。 教育需要回 归生活 ， 但学校生 活与 现实中的生活有所不同 。 因此 教育 源于生活 ， 却需要超越生活 ， 不能简单地还原 为学 生的 生活 ， 更不能再现为现实的生活 ， 否则儿童就不能 的生活技 能与 “ 居家生活 ” ， “ 吃 ” 和 “ 玩 ” 成为教学的 核心内容与鼓励学生学习 的基本手段 ， 掩盖了 “ 学 ” 和 “ 思 ” 的光彩 。 学校教学停 留于基本的衣食住行 ， 因此 学生学的是庸庸碌碌的生活方式 。 2 3 培智学校的课程应走向 “ 完整生活 ” 20 世纪 70 年代 ， 联合国教科文组织发表了一系 8 。 培智学校课程以儿童独立生活技 列重

12、要的报告 ， 如 1972 年的 学会生存 和 1996 年的 能为 中心设计并实 施课程 ， 事实上将纷繁复杂的社会 生活 简化了 。 衣食住 行成为课程的核心内容 ， 吃喝拉 撒睡 成为课堂教学 的主体 ， 社会规范与文化品味消失 于课堂 。 智力落后儿 童需要掌握独立的生活技能 ， 但 不能 因此忽略他们 体验以探索更复杂 、 宽广的社会生 教育 财 富蕴藏其中 。 这些报告确立了教育在 社会生活中 的地位 ， 反映了回归生活的教育哲学 13 。 从本质上 看 ， 课程本身就是一种生活 。 杜威的 “ 教育 即生活 ” 的论断奠定了其经验主义课程的核心 ， 以儿 童生活为依据设置课程成为

13、现代课程理论的基本出发 活的需求和权利 。 14 。 不仅仅 是 智力落 后儿童 ， 所有儿童的课程都应 第二 ， 生活化课 程将生 活狭隘化了 。 生活化课程 经常 局限于生活技 能与生活适应能力的训练 ， 这显然 将复 杂的社会生活 肢解了 ， 忽视了学生认知发展与概 念的 形成 。 智力残疾 学生不仅需要学习生活技能 ， 更 需要 了解生活的 知识 、 体验生活 。 这样的生活才能体 现教 育的力量 ， 即对真善美的追求 、 对生活的扩展 与创 造 。 智力落后 儿童应 该在完整的 、 有生命张力的生活 中认 识世界 、 发展潜能 。 因为强调 “ 生活教育 ” 而将其 与书 本教育 、

14、 知识 教育 、 科学教育等对立起来 ， 甚至有 意识 地去知识化 、 去科学化乃至去学校化 ， 这是对杜威 该与他们真实的社 会生活相联系 ， 在这一方面智力落 后儿童与普通儿童没有什么不同 。 生活化课程虽然冠以 “ 生活 ” 之名 ， 但却违背了教 育回归生活的初衷 ， 无论是生活技能训练课程还是将 课程内容生活化 ， 都将课程的价值定位在为智力落后 儿童的生活做准备这一目标上 。 课程的价值并不是为 学生的生活做准备 。 认为课程为生活做准备就否认了 课程的连续性 ， 缩 小了课 程 的作用范围 ； 课程 不仅仅使 儿童生活向成人生 活的转变 ， 它的价值贯穿于人的生 活过程始终 15

15、 。 9 ； 也是对培智教育的误解 。 既然课程都应该是生活的 ， 是否一定 要 在语文 、 数 第三 ， 生活化课 程将生活机械化了 。 生活化课程 实施 特点之一是按程序 、 分步骤进行 ， 往往通过任务分 析法 的方式 ， 将任务分解成若干个步骤或小步子 、 按照 学前面加上 “ 生活 ” 两字 ？ 难道不加上 “ 生活 ” 两字我 们的课程就不需 要生活了吗 ？ 难道加上 “ 生活 ” 两字 我们的课程就真 的和生活联系上了吗 ？ “ 生活化 ” 课 10 。 这种方式与其 程并不意味着对传 统学科课程的全面否定 ， 而是回归 说是教学 ， 不如说是训练 ； 尽管有利于生活技能的掌 握

16、 ， 但对 概念的形成 、 认知能力的发展效果有限 。 这种 方式 重步骤 、 轻变化 ， 重程序 、 轻情景 ， 重分解 、 轻整合 ， 对教师的教与学生 的学更多的是一种束缚而非解放 。 这种方式忽略了学 生需要的 是概念统整能力的培养 ， 容易 出现严重低估 学生能力的情况 ， 并在此基础上反 复 、 机械 地训练学生本来就掌握的技能 ， 甚至将学生本 来已经掌握的完整技能肢解成脆片 。 课程的生活本质 ， 因为这些学科也是从生活实践中发 展提炼出来的 。 从实 际情况来看 ， 培智学校最主要的 三门课程 ： 生活 语文 、 生活 数学 、 生活适应 ， 无论 从各校 的校本教材建设还

17、是从实际课堂教学来看 ， 都存在着 相互串联 、 互相 混淆 、 大量重复的现象 ， 结果导致培智 学校所有的课程 与 “ 生活适应 ” 难以区分 。 其根本原 因在于过 分强调了狭隘的 “ 生活 ” 技能而忽视了 “ 语 文 ” 、 “ 数学 ” 等课程的本质 ， “ 生活 ” 掩 盖了学科特 性 。 方作为课程主体的创造精神和创新智慧的发挥 。 这种 学者 雷诺和 伯奇提出 ， 并成为美国智力障碍协会 对 ， 、 ， 、 、 智力 落后儿童进行定义的基本理论基础 长为 符合社会要求的公民 具与材料 ， 帮助 他 们搭建 起新知识的概念体系 变化 （ 励残疾人平等参与社会 经济生活 好地 履

18、行自己的功能而出现的 30 总的来说 ， “ 生活化 ” 课程不能局限于生活技能 ， 应着眼于完整的社会文化生活 。 培智学校的课程同样 应与 广阔的社会 生活相联系 ， 应与高尚 、 文明 、 美好的 生活 相关 。 培智学校 课程也不能只适应生活 ， 应该在 “ 生活技能 ” 的基础上向前走一步 ， 朝 向 真 善 美 的 生 活 ， 朝向 文明的 、 人文的 、 内涵丰富的 “ 完整生活 ” 。 3 培智学校 课程应从 “ 功能限制 ” 走向 “ 发展探 究 ” 3 1 功能性课程的功能限制模式基础 生活化课程似乎 是我国本土的概念 ， 在国际文献 中找 不到对应的 术语 。 但是 ，

19、从生活化课程的理念与 内容 来看 ， 它遵循了国际智力落后教育中的 “ 功能性 课程 ” 体系 。 功 能性 课程的概念最早由美国特殊教育 * 中国特殊教育 2014 年第 12 期 （ 总第 174 期 ） 特别是基本技能与体力劳动能力的训练 。 3 2 功能限制模式约束了培智学校课程的发展 功能限制模式认 为个体能力不足 ， 需要通过功能 调整去适应社会的 要求 ， 但它忽视社会与环境促进个 体发展的作用 。 功能限制模式的基本假设约束了培智 学校功能 化课程的发展 。 此模式限制了课程的扩展 性 ， 局限了学 生 潜能的发 展 ， 使培 智学 校的课程出 现有 生活却没有知识 、 有训练

20、 却 没有探究 、 有限 制却没有发 展的状态 。 这样的课程使学生课程活动的弹性空间变 得狭小 ， 从内 容 到评价都 是 指令性的 ， 形成 了支配性和 控制性很强的指令 式 、 限制式的课 程范式 束缚师生双 23 课程范式因其过度的 “ 唯物 ” 倾向而 忽 视了 “ 人 ” 的特殊 性 差异性和发展性 。 循环往复的课程训练 造就了许多 只会按程序和指令行事 不会迁移 不会思考的学生 。 16 。 功能性 3 3 培智学校课程应走向 “ 发展探究 ” 课程 是一种替代性 课程 ， 根据学生的实际需要部分或 者全部代替传统的 一般性课程 ； 它强调通过独立生活 技能 、 职 业技能以及

21、 社 会交往能力的教育促使学生成 培智学校的课程不应是限制 的 、 指令性的 课程 ， 应 是发展的 、 探究 的课程 。 培智学校课程设计者应改变 目前将课程建立在低估学生发展潜能与较低的成功期 17 。 功能性课程关注个人 待的基础上 ， 课程内 容应基于统合而非肢解生活的逻 在日 常生活领 域 ， 包括家庭 、 社区 、 工作场所 、 休闲和 学校 环境中所需要 的技能和行为的发展 ， 强调学生所 学的 一定要与学生 的家庭和社区生活实际相联系 ， 并 从生 活中发展出教 学的主题 ， 为学生未来自食其力做 准备 ， 这 也是目前培 智学校改革中综合课程或主题教 辑之上 ； 应促 进 学

22、生的探 究 与发展 ， 而非武 断地假设学 生只能学习乏味单调的生活技能 。 教师应通过对现实 生活中真实事件和 问题的分析 、 体验与探索来进行教 学 。 在教 学过程中 ， 教师 要呈 现真实的问 题 、 真实的事 情 、 真实的情 景 ， 为他们解决问题 与探 究新知识提 供工 学所提倡的内容 18 。 24 。 培 特殊教育理论是建立在特定社会的政治 、 经济 、 文 化基 础上的 ， 当某 一社会对 “ 平等 ” 、 “ 残疾 ” 等观念发 生变 化时 ， 特殊教育 的基本理论与教育形式也会随之 智学校的课程不应 局限于分解步骤与行为控制上 ， 它 应是创造性的 、 动态开放的 。

23、培智学校的课程应关注 学生知情意行的综 合发展 ， 促进学生有意义的概念形 19 。 Hahn 认为残疾模式可以划分为 ： 重视个人 成 ， 走进学生 “ 童心世界 ” ， 赋予学习活动以生命的情 医疗与康复的 “ 功能限制 ” functional limitation） 模式 与注重政府与公共服务作用的 “ 社 会 政 治 ” 模 式 。 功能 限制模式更多地从医学 、 心理学 、 经济学等学科出 发 ， 社会 政治模式 则以社会学 、 政治学理论为基础 ， 鼓 感体验和意义 。 因此 ， 培智 学校教师从事的是探究的 、 创造的 、 建 构的教学过程 ， 而 非简单 的 、 机械 的训练

24、 。 正是 因为智 力残疾学生认知有 困难 ， 概念形成与能力发展对他们 20 。 从本质上来看 ， 也就更有意义 ， 任 何一点 的 进步越发显 得 珍贵与重要 。 功能化课程是建立在功能限制模式的基础上的 。 功能 限制 模式把残疾定义为 “ 角色的失败 ” ， 即残疾的出现 是由 于个体没有完 成他人对自己角色的期待 ， 不能很 这正是特殊教育专 业特性之所在 ， 也正是为什么西方 多数 国家对从事特殊教育的教师有着更高的学历要 求 ， 并提供更 高的工资待遇的关键原因 。 这不是因为 21 。 残 疾或缺陷导致 特殊教育教师会训练而是因为他们会在更具有挑战性 个体 能力下降 ， 个体

25、不能完成社会文化要求个体扮演 的社 会角色 ， 导致个体 “ 失能 ” 。 功能限制模式的残疾 观主要 是要求个体自身 调 节 和 适 应 去 应 对 社 会 22 。 功能限制模式的残疾观认为残疾意味着工作能力的不 足 ， 残疾 人身体 、 行为以及职业技能不足导致他 们 就业 困难 ， 视 残疾为个人问题而非社会或经济结构的限 制 。 该模 式从经济角度出发 ， 强调职业技能的训练与康复 ， 的情景下教育学 生 ， 促进学生的发展 。 培智学校教师 不能随意低估自己工作的神圣性与创造性的价值 。 4 培智学校课程应从单一模式走向多元模式 4 1 培智学校生活化课程没有摆脱单一模式的桎梏 普

26、通教育遵循的 是单一模式的传统教学模式 ， 这 种模 式不能满足特殊儿童的教育需要 。 传统教学模式 * 即 “ American Association for Mental etardation” ， 这一组织后改名为 “ American Association on Intellectual and Developmental Disabilities” 。 层应包括课程 、 教 学与评 价的分层 该如何 ， 却没有办法 。 ” 但普通学校学 生的学习能力 本信念已经成为特殊教 育的基本共识 的 、 宽泛而平 衡 的课程 人士重返社会 探究 与建构 关于培智学校课程改革的思考 /邓 猛

27、 景 时 李 芳 是以 儿童学习的平 均能力为基准的 ， 这种教学模式对 高于或低于这一基准的学生具有排斥性 。 这一点很早 就被 人们意识到 。 陆费 庭认为 “ 普通教育上有一种共 31 异性也 决定了课程 的 多 样 化 。 课 程 分 层 （ differentia- tion） 就是根 据学生能力与需要的不同确定适当的课 程内容与形式 、 教 学策略 以 及评价方式 的 做法 ， 课程分 同的 缺点 ， 就是以 中人为受教育之标准 ， 上智下愚 ， 应 27 。 在全纳教育安 26 差别 并不大 ， 即便统 一的课程和教学方式无法完全适 应每 个学生的教 育需要 ， 但也在可接受的范

28、围内 。 特 殊教育学校面对的学生差异可能远超出普通学校教学 方式的可接受范围 。 将单一模式的教学应用于特殊教 育教学中是基于这 样的假设 ： 某类残疾儿童有共同的 特殊 教育需要 。 也就是说 ， 由于作为 “ 类 ” 的特殊儿童 的学 习能力在整体 上与普通儿童有所不同 ， 只需要对 普通教育教学内容整体上进行难度或形式上的调整就 可以 对某类特殊 儿童开展教学 。 但是 ， 这样的假设却 忽视了某类特殊儿童内部的个体差异要远远大于普通 儿童内部的个体差异这一事实 。 这些差异存在本质上 的不同 ， 每个特殊儿 童所面临的学习问题或特殊教育 需要 可能是完全不同的 ， 需要采用不同的教学

29、策略 。 生活化课程依然没有摆脱课程单一模式的传统路 径 。 课程内容 的生活化 ， 在具体的操作中 ， 是将课程 内 容整体简单化 。 生活技能的学习也缺少个别化设计 ， 无论儿童是否在自然环境下已经学会了这些生活基本 技能 ， 都 需要在生活化课程中跟随集体教学再学一 次 ， 这从根本上违背了功能性课程的初衷 。 4 2 培智学校课程应走向多元模式 残疾模式 的多元化决定了培智学校课程的多元 化 。 Waddington 和 Diller 提出残疾 模式可分为社会福 利模式与民权模式 两大类型 ： 社会福利模式视残疾为 置环境下的课程可分为 4 个层面 ： （ 1） 同样的课程 （ as

30、is） ， 即所有学 生学习同样的课程 ， 不需要对课程内容 做出任 何 调 整 ， 教 学 目 标 、 要 求 相 同 ； （ 2 ） 多 重 课 程 （ multilevel curriculum） ， 即所有学生学习的 课 程 内 容 相同 ， 但要求 掌握的水平不同 ； （ 3） 交叉课程 （ overlap- ping curriculum） ， 即所有学生参加同样的教学活 动 ， 但 所学 习的课程内容和要求掌握的概念不同 ； （ 4） 替代 性课程 （ substitute curriculum） ， 即由于普通 学校 传统 课 程不能满足某些学 生需要 ， 教师需要重新为他们设

31、计 单独的课程内容与教学活动 28 。 针对残疾学生具体教育需求的分层则可以包括不 同的课 程 模 块 ， 包 括 ： 核 心 课 程 （ 往 往 与 文 化 课 程 相 关 ） 、 功能 性 课程 、 康复治 疗 性课程 （ therapeutic curricu- lum） 以及职业技能 性课程 ； 有的残疾学生可能还需要 普通 教 育 的 课 程 （ general curriculum） 或 者 深 造 课 程 （ enriched curriculum） ； 而学生最需要的某个课程模块 则称为优先 课程 （ prioritized curriculum） 。 根据每个学 生特点可将这

32、些不同模块的内容进行不同的分层与组 合 ， 构成针对 学 生特点而 设 的个别化课 程 体系 。 4 3 培智学校课程多元模式改革要点 培智学校课程改革至少有几点是重要的 。 第一 ， 建立 平衡 、 宽广 的多样化课程 。 残疾 是人类 多元化的特征 。 残疾只是残疾人作为人的特性的一部 分 ； 每个儿童 都是 独特的 、 每个儿童都有潜能 ； 这些基 个体 功能缺陷不可 避免的结果 ， 公共服务机构与就业 29 。 同样地 ， 培 体系 很少或无须考 虑残疾人士需要 ， 残疾人士接受隔 离教育 ， 依靠 “ 庇护 ” 就业或社会救助而生活 ； 民权模 式则 反对社会隔离 与排斥 ， 主流社

33、会的 各类机构与公 智学校课程应该建 立在满足学生多样性需要 、 尊重学 生的平等 权利 、 发挥学生的潜能等信念的基础之上 。 这样的课程应该是 多样化的 、 涵盖生命与生活全领域 共服 务体系需要重 新改造用以残疾人士 ， 进而使残疾 30 。 这样的课程应与国家课程 26 。 当我们用不同的视角与理论审视 、 体系相联系 。 尽管有 的学生会因为能力不同 ， 因此其 分析 残疾的时候 ， 我们必然会选择不同的教育内容和 方式去应对残疾学生的需求 。 尽管残疾模式整体上有 着从 传统 的 “ 医疗 ” 模式走向 “ 社会 ” 模式转换的趋势 ， 各种不同的 理论均成为当今特殊教育发展的理论

34、基 奠 ， 但没 有哪一个理论可以独霸天下 ， 也没有哪一个理 论被 历史的洪流 彻底淹没而沉寂无声 。 例如 ， 面对儿 童的 情绪问题的时候 ， 如果教师从个体心理视角出发 ， 则需要对儿童进行 行为干预训练 或额外的心理辅导 ； 如果 从外界环境的角度出发 ， 则要深入孩子的家庭 、 课 堂 、 同伴 关系中寻找儿童问题产生的原因 ， 通过家校合 作 、 同伴 支持 、 课堂活动调整等途径解决问题 。 在实际 的教 学活动中 ， 教师会综合运用不同方法 ， 而某种单一 所需要国家课程的 内容与方式有所不同 ， 但毫无理由 地割裂国家课程或者刻意地与之划清界限显然与国家 的总体教育方针相违

35、背 。 生活技能仅仅是包括在宽泛 的课程体系之内的 很小一部分 ， 教师不必将从白天到 晚上所需的生活技能等同于学生完整的生命活动与意 义 ， 将教师与 学 生都限制 在 一个极小的 范 围里 。 第二 ， 建立 动态 、 开放 的课程 。 智力 落 后儿童 的学 习同样是从已知世 界到未知世界之旅 ， 因此培智学校 课程应该是动态 的 、 开放的体系 。 对于智力残疾学生 而言 ， 课程有 着 特别的意 义 ， 它是 他们 人生中不可 缺少 的快乐体验与经 历 。 因此 ， 培智学校的课程不仅要教 会学生现在会做什 么 ， 还是对于未来的一种开放式的 的训练课程无法满足学生的特殊教育需要 。

36、 31 。 这 样的 课程 不能够建 立在 “ 他们学不 更为重要的是 ， 培智学校学生之间存在的巨大差 会 、 学不来 、 不必学 ， 所以不用教 ” 的判断上 ， 剥夺他们 。 因此 ， 残疾 学生课程不能是唯生活 参与社会生活 ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， ， 3 ， ， 1 ， 16 32 学习 与体验的权利 ， 事先限制了学生发展的机会与可 能 。 事实 上 ， 学生需要的比生活技能更多 ， 他们也能 够 学到生活技能之外 的知识与技能 ； 他们也有对美的追 求 、 对知 识的渴望 、 对安全的依赖 、 对自我价值实现的 愿望 。 教育要为他们 的发展提供可能

37、， 期待他们潜能 发挥 、 创 造奇迹 ， 而不能武断地决定他们只能学什么 、 只配学什么 。 事实上 ， 开放的探 究课程是对未来有所期待的师 生共 同合作 、 创造的课程 ； 它可能会给教师带来出 乎意 料之 外的惊喜 ！ 例如 ， 有些培智学校就为学生开设了 话剧 表演 、 时装表 演 、 绘画等课程 ， 让学生在快乐中体 验与 学习 ； 课程不 仅仅是传递知识的载体 ， 还是师生 、 学生 之间体验 、 交流与学习的平台 。 第三 ， 建立弹性的 、 个别化课程 。 对于智力残疾 学 生来说 ， 课程远远超出课堂的范畴 ， 它应该给学生 提供 体验 生活 、 探究知识 、 养成良好习惯

38、与行为品德 的 机会 与权利 ， 为学生提 供独特的教育经历与体验 。 残疾学 生的 需求是多样化 的 ， 同样符合马斯洛的需求层次理 论 。 残疾儿童 由于其 自身的损伤 ， 他们可能会有着很 强烈 的生理需求与 安全需求 ， 但这并不意味他们就不 应该 有高层次的 需求 。 相反 ， 他们在成长过程中遭受 到比 一般人更多的挫折 ， 他们更需要鼓励 ， 更需要平等 32 化课程 ， 因为每个 孩子都是独特的 、 不同的 ， 他们的课 程范围要超越于满足其最基本的生活自理和身体健康 发展 的需求 ， 拓展到满足他们的情感 、 认知发展等多方 面的需要 。 5 结论 培智学校课程改革是艰难而又

39、有着重要意义的创 举 。 在这一过程中 ， 我们需要更多地回归到课程本身 来思考培智学校课程的共性与特殊性的问题 。 我们要 深切 地体会到 ， 学生需要的比我们能提供的多 ， 家长的 希望 总比我们的 期待要高 。 “ 摸着石头过河 ” 的方式 远比事先假设或者 武断地决定学生只能学什么要好 ； 对以 “ 生 活为 核心 ” 的课程要从宏观的社会文化生活 视角 来分析 ， 而非 局限于生活技能 。 培智学校课程改 革或 许应该确立一个基本的出发点 ， 那就是 ： 再好的训 练也 不是教育 。 或许 学生需要训练甚至是康复 ， 但那 只是 教育的基础 ， 而非全部 。 当我们试图将训练目标 与

40、步 骤分解到无比 精细的时候 ， 我们会发现事实上教 师在 课堂上已经无法 实现这些目标了 。 这正是 “ 教育 是一 门艺 术 ” 而非 “ 机械的训练 ” 这一法则的实际体 现 。 以上分析只是笔者近年来对培智学校课程改革的 个人 思考 ， 与其说是对我国特教发展格局的重新定 位 ， 不如 说是抛砖引玉 ， 希望引起更多特殊教育理论与实 践工 作者的批评 、 印证或质疑 。 中国特殊教育 2014 年第 12 期 （ 总第 174 期 ） 参考文献 1 邓猛 ， 雷江 华 培智学校课程改革与社会适应目 标探 析 中国特殊教育 2006，（ 8） ： 17 21 2 许家 成 以生活为核心

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