课堂教学与教师成长(王洁).ppt

《课堂教学与教师成长(王洁).ppt》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课堂教学与教师成长(王洁).ppt（91页珍藏版）》请在淘文阁 - 分享文档赚钱的网站上搜索。

1、（校本研修）（校本研修）王王 洁洁上海市教育科学研究院上海市教育科学研究院 课堂教学与教师成长课堂教学与教师成长 -教师在教育行动中成长教师在教育行动中成长 您知道的您知道的您想了解的您想了解的1.2.3.4.5.您的理解您的理解1.2.3.45.1.1.一个实例一个实例 与老教材相比，初三化学新教材中增加了这样一个内容：与老教材相比，初三化学新教材中增加了这样一个内容：设计一个实验，用化学方法区别均为无色透明的澄清石灰水和设计一个实验，用化学方法区别均为无色透明的澄清石灰水和水。水。这个内容是学生学习化学后的第一个探究课题。这个内容是学生学习化学后的第一个探究课题。此时，学生学习化学尚不满两

2、周。澄清石灰水的性质学生此时，学生学习化学尚不满两周。澄清石灰水的性质学生还没有学习过，对水也只有生活常识性的认识。但是从实验的还没有学习过，对水也只有生活常识性的认识。但是从实验的角度看，要区别二者，途径很多，操作也简便。角度看，要区别二者，途径很多，操作也简便。“这节课的知识点在哪里？这节课的知识点在哪里？”-初中化学新教材的一次教学实践初中化学新教材的一次教学实践 对该内容在教材中的地位和作用进行分析，不难看对该内容在教材中的地位和作用进行分析，不难看出出:澄清石灰水和水的性质只是探究活动的载体，教学目澄清石灰水和水的性质只是探究活动的载体，教学目标是培养学生的自主学习和自主探究的精神，

3、是通过初标是培养学生的自主学习和自主探究的精神，是通过初次实践尝试，体验科学探究的过程，了解科学活动的常次实践尝试，体验科学探究的过程，了解科学活动的常规模式，为今后类似教学内容打下基础。规模式，为今后类似教学内容打下基础。考虑到学生的知识储备过少，于是将课题改成设计考虑到学生的知识储备过少，于是将课题改成设计实验区别均为无色透明的澄清石灰水和水，允许学生用实验区别均为无色透明的澄清石灰水和水，允许学生用物理方法或化学方法。物理方法或化学方法。教学流程：教学流程：提前两天布置学生通过各种途径查找资料并设计方案提前两天布置学生通过各种途径查找资料并设计方案实验验证并填写实验报告实验验证并填写实验

4、报告课堂上学生资料与方案交流课堂上学生资料与方案交流设计实验步骤设计实验步骤实验情况交流实验情况交流科学探究的一般过程科学探究的一般过程科学家进行科学研究的小故事科学家进行科学研究的小故事实验方案评价实验方案评价 整个教学过程进行得非常顺利，然而有整个教学过程进行得非常顺利，然而有几个情景却让人回味不已。几个情景却让人回味不已。情景一：资料错了吗？情景一：资料错了吗？授课的杨老师工作认真、细心、负责，考虑到学生第一授课的杨老师工作认真、细心、负责，考虑到学生第一次做这样的回家作业（指回家查找资料和设计方案），杨老次做这样的回家作业（指回家查找资料和设计方案），杨老师特意在上课前将学生查找的资料

5、收上来细细看了一遍，发师特意在上课前将学生查找的资料收上来细细看了一遍，发现有一位学生作业中有这样一条资料：现有一位学生作业中有这样一条资料：“将澄清石灰水和水将澄清石灰水和水分别泼向墙壁，先干的就是石灰水，后干的是水分别泼向墙壁，先干的就是石灰水，后干的是水”。杨老师过去从没听说这种说法，于是就给这一条打了一杨老师过去从没听说这种说法，于是就给这一条打了一个个“”。因为这个。因为这个“”，这位学生在课堂上交流资料时，这位学生在课堂上交流资料时没有提出这一方案。没有提出这一方案。课上，听课老师发现这个问题，向学生做了询问课上，听课老师发现这个问题，向学生做了询问。师：这个方法是你从资料上查到的

6、还是自己想出来的师：这个方法是你从资料上查到的还是自己想出来的?生：不是（自己）想的，是从一本书里面看到的。生：不是（自己）想的，是从一本书里面看到的。师：那你想试试这种方法吗？师：那你想试试这种方法吗？生：想。生：想。在过去，要求学生在课前查找资料的现象几乎是不存在的。在过去，要求学生在课前查找资料的现象几乎是不存在的。现在，随着学生自主学习的开展、教育资源的日益丰富，学习现在，随着学生自主学习的开展、教育资源的日益丰富，学习资料的来源必然越来越多，资料中也完全可能出现教师闻所未资料的来源必然越来越多，资料中也完全可能出现教师闻所未闻、无法解释的内容。如何对待这些内容，反映着教师的教学闻、无

7、法解释的内容。如何对待这些内容，反映着教师的教学理念。理念。长期以来，教材一直是教学的长期以来，教材一直是教学的“圣经圣经”，书中的知识一直，书中的知识一直被视为绝对真理，因此，掌握课本中知识的老师也就成为知识被视为绝对真理，因此，掌握课本中知识的老师也就成为知识的权威。由于教师教授课本知识，学生学习课本知识，测试考的权威。由于教师教授课本知识，学生学习课本知识，测试考查课本知识，造成教师的权威地位一直得以稳固和强化。查课本知识，造成教师的权威地位一直得以稳固和强化。杨老师很自然地打下这个杨老师很自然地打下这个“”，显示出教师把自己作为，显示出教师把自己作为知识的权威和评判者的习惯思维。然而，

8、一旦游离到课本之外，知识的权威和评判者的习惯思维。然而，一旦游离到课本之外，老师的权威地位就开始出现危机。老师的权威地位就开始出现危机。学生并没有因为老师的一个学生并没有因为老师的一个“”而承认自己是错的，她而承认自己是错的，她仍然仍然“想想”试试！她希望通过实验来检验信息的真伪，而这种试试！她希望通过实验来检验信息的真伪，而这种态度正是我们非常希望培养的实事求是的科学态度！态度正是我们非常希望培养的实事求是的科学态度！但值得注意的是，这位学生并没有就这个问题主动向老师但值得注意的是，这位学生并没有就这个问题主动向老师提出质疑或要求解释。提出质疑或要求解释。学生在过去的学习中没有养成提出问题的

9、习惯（不是没有学生在过去的学习中没有养成提出问题的习惯（不是没有问题，而是不习惯提出问题），而这种习惯的缺失正反映了我问题，而是不习惯提出问题），而这种习惯的缺失正反映了我们在教学中缺乏对这种行为的关注和鼓励。们在教学中缺乏对这种行为的关注和鼓励。教师教学设计里最后一部分教师教学设计里最后一部分科学家的小故事科学家的小故事因因为时间关系没有来得及讲，教师选择这部分内容的原意是培为时间关系没有来得及讲，教师选择这部分内容的原意是培养学生学习科学家实事求是的科学态度。养学生学习科学家实事求是的科学态度。这与我们长期以来通过说教培养学生学习态度的做法同这与我们长期以来通过说教培养学生学习态度的做法同

10、出一辙。然而，出一辙。然而，科学态度的养成只能通过行为的强化，期望科学态度的养成只能通过行为的强化，期望通过讲几个科学家的小故事来培养学生科学态度的做法，有通过讲几个科学家的小故事来培养学生科学态度的做法，有如如“纸上谈兵纸上谈兵”，只能使学生对科学态度的认识停留在表面，只能使学生对科学态度的认识停留在表面，很难进入学生的行为准则。很难进入学生的行为准则。我们建议：我们建议：在今后的教学中为学生开放实验室，让学生自己在今后的教学中为学生开放实验室，让学生自己检验方法的可行性。检验方法的可行性。教师不再在课前对学生的资料进行评判（了解但教师不再在课前对学生的资料进行评判（了解但不判断），而是留待

11、学生通过实验进行检验。不判断），而是留待学生通过实验进行检验。情景二：我不知怎么说情景二：我不知怎么说 在教学过程中安排了两次学生交流讨论，每一次交在教学过程中安排了两次学生交流讨论，每一次交流发言学生都显得积极而有条理，但老师却感到有点紧流发言学生都显得积极而有条理，但老师却感到有点紧张，在应对学生的发言时显得比较刻板，语言也有点儿张，在应对学生的发言时显得比较刻板，语言也有点儿单调。课堂上出现了这样一个片段：单调。课堂上出现了这样一个片段：有几组学生选择同一方案进行实验：分别测定石灰水和有几组学生选择同一方案进行实验：分别测定石灰水和水的密度，因为石灰水的密度比水大（这个这个结论是学生水的

12、密度，因为石灰水的密度比水大（这个这个结论是学生依据物理常识得出的），通过比较密度可以区别这两种试剂。依据物理常识得出的），通过比较密度可以区别这两种试剂。这个方案的常规操作过程是：这个方案的常规操作过程是：分别称量同体积的石灰水和水的质量（至少要称四次，分别称量同体积的石灰水和水的质量（至少要称四次，空烧杯的质量、试剂加烧杯的质量）空烧杯的质量、试剂加烧杯的质量）再计算密度（或直接比较质量亦可），得出结论。再计算密度（或直接比较质量亦可），得出结论。有一组同学提出了不同的做法：有一组同学提出了不同的做法：分别将两个烧杯放在托盘天平的两个托盘里，调零分别将两个烧杯放在托盘天平的两个托盘里，调零

13、 待天平平衡后向两个烧杯中分别加入等体积的石灰水待天平平衡后向两个烧杯中分别加入等体积的石灰水和水和水 天平的指针偏转的方向就是密度较大的一方，烧杯中天平的指针偏转的方向就是密度较大的一方，烧杯中的试剂也就是石灰水（一次也不用称，步骤非常精简）。的试剂也就是石灰水（一次也不用称，步骤非常精简）。学生不规范的操作（按操作规范，托盘天平的右盘应该学生不规范的操作（按操作规范，托盘天平的右盘应该放置砝码）显示出学生对托盘天平原理有着十分深刻的理解，放置砝码）显示出学生对托盘天平原理有着十分深刻的理解，而学生打破规范的举动也显示出学生的创造性。而学生打破规范的举动也显示出学生的创造性。然而，对学生如此

14、精彩的思维，老师只是点点头，就然而，对学生如此精彩的思维，老师只是点点头，就让学生坐下了。让学生坐下了。课后，杨老师焦虑地说：课后，杨老师焦虑地说：“我不知道该怎么说。他们我不知道该怎么说。他们发言时，我不知道该如何应对。发言时，我不知道该如何应对。”由于学生查找的资料不同，思维的方法不同，形成的由于学生查找的资料不同，思维的方法不同，形成的答案也各有千秋，所以此时老师面对的是开放的问题。答案也各有千秋，所以此时老师面对的是开放的问题。老师一方面需要判断学生思维的合理性，考虑如何对老师一方面需要判断学生思维的合理性，考虑如何对学生进行引导；另一方面还要考虑如何应对可能会出现的、学生进行引导；另

15、一方面还要考虑如何应对可能会出现的、自己预料之外的说法；同时还要考虑如何恰当地对学生所自己预料之外的说法；同时还要考虑如何恰当地对学生所做的努力表示肯定。做的努力表示肯定。一系列需要教师同时考虑的问题对教一系列需要教师同时考虑的问题对教师产生了很大的压力，加上教师对于这种教学方法还不习师产生了很大的压力，加上教师对于这种教学方法还不习惯，使教师感到惯，使教师感到“不知道该怎样说不知道该怎样说”。针对这个问题的讨论没有形成成熟的想法，我们感到针对这个问题的讨论没有形成成熟的想法，我们感到这个问题也没有现成的、模式化的答案。教师的教学理念、这个问题也没有现成的、模式化的答案。教师的教学理念、教师的

16、学识、教师的经验、教师的教学机智等等，都是这教师的学识、教师的经验、教师的教学机智等等，都是这个问题的影响因素。个问题的影响因素。但这个问题也是在教师的角色转变为学生学习的帮助但这个问题也是在教师的角色转变为学生学习的帮助者和促进者后，都将会面对的一个广泛性的问题。也许，者和促进者后，都将会面对的一个广泛性的问题。也许，对这个问题的持续探究，将成为教师不断提升自身专业素对这个问题的持续探究，将成为教师不断提升自身专业素质的催化剂质的催化剂。情景三：这节课的知识点在哪里情景三：这节课的知识点在哪里 课上完了，听课的教师聚集在一起评课时，有的教师提出课上完了，听课的教师聚集在一起评课时，有的教师提

17、出了一个问题：了一个问题：“这节课的知识点在那里？这节课的知识点在那里？”这个问题也引起了其他听课教师的注意。这个问题也引起了其他听课教师的注意。而对准备这节课的教师们来说，这个问题的提出仿佛是而对准备这节课的教师们来说，这个问题的提出仿佛是“一言惊醒梦中人一言惊醒梦中人”。在备课时没有人感到存在这个问题，但此时这个问题确在备课时没有人感到存在这个问题，但此时这个问题确乎是如此值得关注乎是如此值得关注因为这节课中确实几乎没有过去必备因为这节课中确实几乎没有过去必备的的“知识目标知识目标”，或者说，没有过去意义上的，或者说，没有过去意义上的“知识点知识点”。课堂中所涉及的学科知识内容只是学生进行

18、研究的内容课堂中所涉及的学科知识内容只是学生进行研究的内容载体，在教学过程中没有注重通过学生的研究落实石灰水或载体，在教学过程中没有注重通过学生的研究落实石灰水或水的化学性质，而是着重总结了科学探究活动的一般模式。水的化学性质，而是着重总结了科学探究活动的一般模式。我们一直十分关注一节课的知识目标。对于上课的老师我们一直十分关注一节课的知识目标。对于上课的老师来说，准备一节课，首先就是确定这节课的知识目标，然后来说，准备一节课，首先就是确定这节课的知识目标，然后再考虑如何体现出培养学生能力、关注学生情感等教学目标。再考虑如何体现出培养学生能力、关注学生情感等教学目标。通常能力的培养常常通过教学

19、方法体现，而情感关注则通常能力的培养常常通过教学方法体现，而情感关注则通过科学史以及一些其他资料的展示体现。通过科学史以及一些其他资料的展示体现。对于听课的教师来说，听完一节课，首先做的判断就是对于听课的教师来说，听完一节课，首先做的判断就是这节课是否达成了知识目标，随后再评判其他的目标（如能这节课是否达成了知识目标，随后再评判其他的目标（如能力目标、情感目标等）是否体现，再进一步关心教学方法是力目标、情感目标等）是否体现，再进一步关心教学方法是否为达成目标服务，是否合适。只要一节课的知识点都出现否为达成目标服务，是否合适。只要一节课的知识点都出现了，其他未能涉及，也仍然不能算失败。了，其他未

20、能涉及，也仍然不能算失败。从这样的评价标准来看，这个问题的提出也就不足为怪从这样的评价标准来看，这个问题的提出也就不足为怪了。了。2.2.几点想法几点想法（1）知识与学习知识与学习（2）教学任务的分类）教学任务的分类（3）两种有意义的教学方式）两种有意义的教学方式（4）提高思考力水平）提高思考力水平（1 1）知识与学习）知识与学习知识的冰山模型知识的冰山模型 明确知识明确知识 (是什么、为什么是什么、为什么)主要是事实和原理的知识主要是事实和原理的知识存于书本，可编码（逻辑性）、存于书本，可编码（逻辑性）、可传递可传递(共享性共享性)、可反思、可反思(批判性批判性)默会知识默会知识 （怎么想、

21、怎么做）（怎么想、怎么做）本质上是理解力和领悟本质上是理解力和领悟存于个人经验存于个人经验(个体性个体性)、嵌入实践活动（情境性）嵌入实践活动（情境性）明确知识明确知识明确知识明确知识默会知识默会知识默会知识默会知识内化内化外显外显言传言传意会意会言传：书本知识，言传：书本知识，听讲为主听讲为主意会：实践经验，意会：实践经验，在做中学在做中学内化：明确知识的内化：明确知识的 融会贯通融会贯通外显：默会知识逐外显：默会知识逐 步清晰化步清晰化学习的新概念学习的新概念 迄今为止我国中小学的教学实践，教师中心、书本中心、迄今为止我国中小学的教学实践，教师中心、书本中心、课堂中心仍然是最基本的特征，所

22、有的学习活动也紧紧地围课堂中心仍然是最基本的特征，所有的学习活动也紧紧地围绕这三个中心展开。人们似乎广泛地认为，学生所要学习的绕这三个中心展开。人们似乎广泛地认为，学生所要学习的知识主要是来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知知识主要是来自教师、书本和课堂，只有能够言传的才是知识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，识；人们没有意识到知识中的默会成分是人类的另一种知识，在不经意间忽视了默会知识学习。在不经意间忽视了默会知识学习。学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重学习概念的变化、对默会知识的关注，将对教学产生重要的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。让学要

23、的影响，从而打破传统的教师、书本、课堂三中心。让学生学会在多种情境中学习生学会在多种情境中学习.明确知识明确知识学生团体学生团体默会知识默会知识个体活动个体活动集体活动集体活动 学习具有分布式的结构学习具有分布式的结构现代学习方式主要现代学习方式主要特征特征是是主动性（主动性（我要学我要学）自主性（自主性（我能学我能学）差异性（差异性（按个性化的方式学按个性化的方式学）体验性（体验性（在亲历和体验中学在亲历和体验中学）探究性（探究性（在解决问题中学在解决问题中学）合作性（合作性（在交流与分享中学在交流与分享中学）教学任务的三维结构教学任务的三维结构 教学水平教学水平教学方式教学方式教学内容教学

24、内容记忆记忆解释性理解解释性理解探究性理解探究性理解活动式活动式接受式接受式（2 2）教学任务分类）教学任务分类 存在于学科，也存在于学生的生活世界存在于学科，也存在于学生的生活世界 学生的情感体验也应成为学习内容学生的情感体验也应成为学习内容 教师主导取向的接受式教师主导取向的接受式 学生自主取向的活动式学生自主取向的活动式 从一个角度对师生互动情况的简要描述从一个角度对师生互动情况的简要描述 衡量教学结果的关键性指标衡量教学结果的关键性指标教学内容教学内容教与学方式教与学方式教与学水平教与学水平 尊重学生差异的任务观尊重学生差异的任务观尊重学生（需求、现状、发展可能）尊重学生（需求、现状、

25、发展可能）要求学生（多元、适切、个别）要求学生（多元、适切、个别）教师学生儒家文化：尊师重教儒家文化：尊师重教 主导性主体主导性主体发展性主体发展性主体在主导原则下取得新平衡是关键在主导原则下取得新平衡是关键 学习是多种不同影响的共同作用学习是多种不同影响的共同作用 不同作用可以整合、互补，有时也会抵触、不同作用可以整合、互补，有时也会抵触、存于书本的存于书本的 明确知识明确知识存于实践经验的存于实践经验的默会知识默会知识学生学生 教师教师教改实践需要平衡兼顾的智慧教改实践需要平衡兼顾的智慧教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧 现代信息技

26、术为改变学习方式提供新平台现代信息技术为改变学习方式提供新平台 计算机和网络成为崭新的学习技术计算机和网络成为崭新的学习技术学习情境空前丰富学习情境空前丰富个别化学习出现新前景个别化学习出现新前景更重要的是变革学生的学习方式更重要的是变革学生的学习方式核心问题是变革学生的学习方式核心问题是变革学生的学习方式读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和读写的基础不单是言语，还有表象，它涉及形象和屏幕的表达和解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力解读，信息量大为增加，应强调信息导航搜索能力 推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、推理不只是逻辑演绎，而且与利用手头的资料、数据作

27、出推断更数据作出推断更加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力加相关，应重视对资料、数据的质量与可信度的判断能力学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习学习不仅是听讲，还要基于研究、发现或实验，它们将成为学习的重要方式的重要方式学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这学习的价值不单是传承知识，而且要体现知识的创造与共享，这比任何时候都更为迫切。比任何时候都更为迫切。（3 3）两种有意义的教学方式）两种有意义的教学方式有意义接受式学习有意义接受式学习(注重知识的科学性注重知识的科学性)已有知识已有知识 新的知识新的知识 建立联系建立联系 合理合理 实质实

28、质奥苏贝尔：奥苏贝尔：知识固着点的性质知识固着点的性质 换一个形式检验换一个形式检验我国教师：我国教师：合适合适“潜在距离潜在距离”的的 严格的严格的“变式训练变式训练”铺垫是成功的奥秘铺垫是成功的奥秘 是有效手段是有效手段变式训练与不同教学水平的对应关系变式训练与不同教学水平的对应关系标准题标准题 封闭性变式题封闭性变式题 开放性开放性变式题变式题 记忆水平记忆水平 解释性理解水平解释性理解水平 探究性理解探究性理解水平水平 A B C A Y C A Y Z A B Z X B Z X B C X Y C A.条件；条件；B.过程；过程；C.结论结论有意义活动的教学有意义活动的教学（注重学

29、生的气质和能力）（注重学生的气质和能力）已有已有“工具工具”（知识、经验、判断力）（知识、经验、判断力）新的新的“任务任务”（问题解决、项目实施）（问题解决、项目实施）参与度参与度完成度完成度自行整合自行整合开展尝试探究活动是促进开展尝试探究活动是促进学生主动学习的重要策略学生主动学习的重要策略“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”（礼记礼记学记学记）最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学最有效的学习方法应是让学生在体验和创造的过程中学习习 最近二、三十年来，接受式学习和活动式学习最近二、三十年来，接受式学习和活动式学习最近二、三十年来，接受式学习和活动式学习最

30、近二、三十年来，接受式学习和活动式学习两种观点在两种观点在两种观点在两种观点在“有意义学习有意义学习有意义学习有意义学习”的主题下，有着明显的的主题下，有着明显的的主题下，有着明显的的主题下，有着明显的舍弃自身缺陷、汲取对方长处的互补趋势，两方对舍弃自身缺陷、汲取对方长处的互补趋势，两方对舍弃自身缺陷、汲取对方长处的互补趋势，两方对舍弃自身缺陷、汲取对方长处的互补趋势，两方对峙逐渐演变为前进过程中的两极张力。峙逐渐演变为前进过程中的两极张力。峙逐渐演变为前进过程中的两极张力。峙逐渐演变为前进过程中的两极张力。就当前我国教学而言，拒绝机械接受、开发主就当前我国教学而言，拒绝机械接受、开发主就当前

31、我国教学而言，拒绝机械接受、开发主就当前我国教学而言，拒绝机械接受、开发主动活动的学习方式，培养高水平的实践技能与高层动活动的学习方式，培养高水平的实践技能与高层动活动的学习方式，培养高水平的实践技能与高层动活动的学习方式，培养高水平的实践技能与高层次的思维能力，已经成为改革的主导原则。次的思维能力，已经成为改革的主导原则。次的思维能力，已经成为改革的主导原则。次的思维能力，已经成为改革的主导原则。活动式教学与课程改革的突破活动式教学与课程改革的突破 打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在打破以书本知识接受为唯一学习方式的局限，让学生在问题解决和任务实施中求知，拓宽了有效学习的课程渠

32、道，问题解决和任务实施中求知，拓宽了有效学习的课程渠道，可以激发起学生自主学习的积极性和潜力。可以激发起学生自主学习的积极性和潜力。打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和大自然延打破原有的课堂界限，传统课堂不断向社会和大自然延伸，伸，“边缘课堂边缘课堂”内涵日趋丰富，为培养学生的创新精神和内涵日趋丰富，为培养学生的创新精神和实践能力提供了广阔的空间。实践能力提供了广阔的空间。对课程开发、教学模式的改变和教师教育的观念转变起对课程开发、教学模式的改变和教师教育的观念转变起到驱动作用，教师从执教者变为引导者、咨询者或资料提供到驱动作用，教师从执教者变为引导者、咨询者或资料提供的伙伴，能者为师被师

33、生在更高层面上所接受。的伙伴，能者为师被师生在更高层面上所接受。目目 标标 教学方法教学方法学习知识学习知识培养能力培养能力培养品质培养品质参与社会活参与社会活动动满足需求和兴满足需求和兴趣趣讲授讲授讨论讨论视听视听探索探索发现发现教学系统设计教学系统设计程序教学程序教学操练操练角色扮演角色扮演模拟模拟小组调查小组调查社区活动社区活动学习法律学习法律独立研究独立研究微型课程微型课程“头脑风暴头脑风暴”不同的教学方法有不同的认知贡献不同的教学方法有不同的认知贡献不同的教学方法有不同的认知贡献不同的教学方法有不同的认知贡献最有效最有效较有效较有效少有效少有效（4 4）提高思考力水平）提高思考力水平

34、教教学学水水平平三三分分类类两个突出的问题值得引起关注两个突出的问题值得引起关注问题之一问题之一 许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下许多本该达到解释水平的课，不少教师将此下降为记忆水平，降为记忆水平，“满堂灌满堂灌”或或“满堂问满堂问”（填空式问答，（填空式问答，懂的要问、不懂的不问）；有的课把教学混同于学科习题懂的要问、不懂的不问）；有的课把教学混同于学科习题机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。机械训练和简单强化，思考力水平明显下降。问题之二问题之二 许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解许多正在实验探究水平的课，教师常常通过解释或让学生记住最简捷的方法得出答案，释或让学生记住最

35、简捷的方法得出答案，“表面上像探表面上像探究，实际上是讲解究，实际上是讲解”，达不到学生亲自投入的思考力水平。，达不到学生亲自投入的思考力水平。上海教科院与普陀区教育学院合作，利用录象带分析上海教科院与普陀区教育学院合作，利用录象带分析等技术，对等技术，对6060节课堂教学组织了现场观察和分析。发现普节课堂教学组织了现场观察和分析。发现普遍采用的遍采用的“边讲边问边讲边问”正在取代以往正在取代以往“一讲到底一讲到底”的形式。的形式。于是我们对一堂典型的几何课作了深度观察与研究。于是我们对一堂典型的几何课作了深度观察与研究。课题：正方形的定义和性质课题：正方形的定义和性质背景背景：普通学校，中等

36、偏上教育水平的中年教师：普通学校，中等偏上教育水平的中年教师实例：实例：按课堂全息记录制作的教学程序表（片断）按课堂全息记录制作的教学程序表（片断）按课堂全息记录制作的提问技巧检核表（片断）按课堂全息记录制作的提问技巧检核表（片断）(1)(1)高密度提问已成为课堂教学的重要方式高密度提问已成为课堂教学的重要方式项目项目复习提问复习提问讲授新课讲授新课例题讲解例题讲解巩固练习巩固练习 课堂小节课堂小节合计合计教学时间教学时间3 35050”9 93737”11114040”17174040”3 33737”46461414”问题数量问题数量20202626272730301212105105每问

37、题平每问题平均占时均占时11.411.4”22.222.2”25.925.9”35.335.3”18.118.1”26.426.4”各教学环节中所问问题统计表各教学环节中所问问题统计表一堂一堂4545分钟的课问分钟的课问105105个问题连上课老师自己也不敢相信个问题连上课老师自己也不敢相信 提问分析提问分析（2 2）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答）把可供探索的问题分解为低认知水平的填空式问答这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利这种问答组织化程度高，有利于扫除教学障碍，不利于学生主动性发挥于学生主动性发挥正方形正方形有哪些有哪些性质性质?边边正方形四条边相等吗正方形四条

38、边相等吗?角角正方形四个角相等吗正方形四个角相等吗?应该是几度应该是几度?对角线对角线中心对称中心对称对角线怎么样对角线怎么样?一条对角线和一条边所夹的角应该是几度一条对角线和一条边所夹的角应该是几度?一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形一条对角线把这个正方形分成几个怎样的三角形?两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形两条对角线把整个正方形大大小小分成多少个等腰三角形?正方形的对称中心在什么地方正方形的对称中心在什么地方?正方形是不是属于中心对称图形正方形是不是属于中心对称图形?正方形是不是轴对称图形正方形是不是轴对称图形?正方形有几条对称轴正方形有几条对称轴?它们分别在什么

39、位置上它们分别在什么位置上?轴对称轴对称如：如：（3 3）课堂提问以记忆性问题为主）课堂提问以记忆性问题为主提问与答问水平频次统计表提问与答问水平频次统计表教师提问中记忆性问题居多教师提问中记忆性问题居多(74.3%)(74.3%)，极少有创造性、批判性问题。学生，极少有创造性、批判性问题。学生记忆性回答记忆性回答(42.9%)(42.9%)和机械判断是否和机械判断是否(37.1%)(37.1%)）占据回答的绝大部分）占据回答的绝大部分（4 4）课堂提问技巧单一不利学生思考）课堂提问技巧单一不利学生思考提问技巧类别频次统计表提问技巧类别频次统计表学生齐答比例学生齐答比例很高（很高（41.9%4

40、1.9%），回），回答问题方式单一，答问题方式单一，教师完全控制课堂。教师完全控制课堂。教师多次打断学生教师多次打断学生或消极批评或消极批评（13.3%13.3%）。提问后）。提问后基本没有停顿基本没有停顿（86.7%86.7%），不利学），不利学生思考。生思考。课堂内主要使用教师主导取向的教学方式课堂内主要使用教师主导取向的教学方式(第第、类，共占类，共占61.0%)61.0%)，行为具有结构性，对学生的回答有限制。，行为具有结构性，对学生的回答有限制。学生自主取向的教学方式（第学生自主取向的教学方式（第 、类，仅占类，仅占4.3%4.3%）运用极少，学生主动发表自己观点或提出问题（第）运用

41、极少，学生主动发表自己观点或提出问题（第 类，类，为为0 0）没有出现。学生处于被动接受的状态。）没有出现。学生处于被动接受的状态。语言互动分类频次统计表语言互动分类频次统计表特征特征得得失失目标引导，边讲边问目标引导，边讲边问在大班授课下，便于明在大班授课下，便于明确目标，统一进度和步确目标，统一进度和步调，完成教学的基本要调，完成教学的基本要求求未能激发学生深层学习未能激发学生深层学习的动机和兴趣，缺乏对的动机和兴趣，缺乏对创造性、批判性气质的创造性、批判性气质的关注关注以勤补拙，小步快进以勤补拙，小步快进利于集中学生注意，使利于集中学生注意，使大部分学生、大部分时大部分学生、大部分时间处

42、于有效学习状态间处于有效学习状态未给学生留有足够的时未给学生留有足够的时间、空间去独立思考、间、空间去独立思考、联系实际和开展合作交联系实际和开展合作交流学习流学习教师主导，注重基础教师主导，注重基础利于中差生扫除教学障利于中差生扫除教学障碍，保证大面积提高教碍，保证大面积提高教学质量学质量未注重学生的个别差异，未注重学生的个别差异，按统一步调不利于发展按统一步调不利于发展个性个性 得失分析表得失分析表教师访谈教师访谈采访者：这堂采访者：这堂“边讲边问边讲边问”课，你在课，你在“讲讲”的时候是怎么想的？的时候是怎么想的？教师教师 ：我这个人良心很好，：我这个人良心很好，“讲讲”的时候我是想把我

43、所知道的所的时候我是想把我所知道的所有有关知识系统、完整地交给学生。有有关知识系统、完整地交给学生。采访者：你在采访者：你在“问问”的时候又是怎么想的？的时候又是怎么想的？教师教师 ：“问问”的时候是想看学生是否收到我交给他们的知识，讲的时候是想看学生是否收到我交给他们的知识，讲过的每个问题都问一遍，我才可以放心离开教室。过的每个问题都问一遍，我才可以放心离开教室。采访者：那么你的这堂采访者：那么你的这堂“边讲边问边讲边问”课有没有摆脱灌输式的教学模式课有没有摆脱灌输式的教学模式呢？呢？教师教师 ：当然没有。：当然没有。高思考力水平得以保持有七个要素高思考力水平得以保持有七个要素给思维和推理给

44、思维和推理“搭脚手架搭脚手架”；为学生提供元认知方法；为学生提供元认知方法；示范高水平的操作行为；示范高水平的操作行为；维持对证明、解释或意义的强调；维持对证明、解释或意义的强调；任务建立在已有知识基础上；任务建立在已有知识基础上；在概念间建立联系；在概念间建立联系；适当的探索时间。适当的探索时间。高思考力水平下降的因素有六类高思考力水平下降的因素有六类情境问题常规化（学生希望降低要求，教情境问题常规化（学生希望降低要求，教 师包办代替）；师包办代替）；重点转移到追求答案的正确性与完整性，重点转移到追求答案的正确性与完整性，不注重意义、理解、概念获得等方面；不注重意义、理解、概念获得等方面；时

45、间过多或过少；时间过多或过少；课堂管理问题；课堂管理问题；给予学生的任务不恰当（指向不明或学生给予学生的任务不恰当（指向不明或学生 缺乏兴趣）；缺乏兴趣）；教师对学生低层次结果或过程迁就（如本教师对学生低层次结果或过程迁就（如本 来要求学生解释思考过程，却接受了学生来要求学生解释思考过程，却接受了学生 不正确或不清晰的解释）。不正确或不清晰的解释）。3.3.老师可以怎么做老师可以怎么做 教育者的技巧，并不是一门什么需要教育者的技巧，并不是一门什么需要天才的艺术，但它是一门需要学习才能天才的艺术，但它是一门需要学习才能掌握的专业。掌握的专业。安安.谢谢.马卡连柯马卡连柯（1 1）“研修一体研修一

46、体”的实践经验的实践经验 课堂改进与理论学习融为一体的教师研修制度课堂改进与理论学习融为一体的教师研修制度,能取两能取两 种模式之所长种模式之所长理论学习理论学习怎样使学生思维活跃起来怎样使学生思维活跃起来课堂改进课堂改进怎样上好一堂课怎样上好一堂课学校案例学校案例实践经验和教育理论相互碰撞实践经验和教育理论相互碰撞 建立建立“活动活动发展发展”的实验教学新格局的实验教学新格局 一一所条件一般的学校成为教育思想端正的改革楷所条件一般的学校成为教育思想端正的改革楷 模（刘佛年，模（刘佛年，19901990）“在课堂拼搏中学会教学在课堂拼搏中学会教学”,有望解决理论向行为转移问有望解决理论向行为转

47、移问题题教师案例：教师案例：“一篇课文，三次备课一篇课文，三次备课”的原型经验的原型经验第一次备课第一次备课摆进自我，不看任何参考书与文献，全摆进自我，不看任何参考书与文献，全 按个人见解准按个人见解准 备方案备方案第二次备课第二次备课广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有广泛涉猎，分类处理各种文献的不同见解（我有他有,我无他有，我有他无）后修改方案我无他有，我有他无）后修改方案第三次备课第三次备课边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困边教边改，在设想与上课的不同细节中，区别顺利与困 难之处，课后再难之处，课后再“备课备课”这一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。这

48、一做法，坚持三年，成为上海市著名的语文特级教师。三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革经三个关注（自我、文献、现实）和两次反思的课堂改革经验，无一例外是教师成长的捷径。验，无一例外是教师成长的捷径。综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、综合前面的讨论，我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动的改革思路，简称“行行动教育动教育”：原行为阶段原行为阶段关注个人已有经关注个人已有经验的教学行为验的教学行为新设计阶段新设计阶段关关注注新

49、新理理念念、新新经验的课例设计经验的课例设计新行为阶段新行为阶段关关注注学学生生获获得得的的行为调整行为调整更新理念更新理念反反思思1 1：寻寻找找自自身身与与他人的差距他人的差距改善行为改善行为反反思思2 2：寻寻找找设设计计与与现实的差距现实的差距课例为载体课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 从问题开始，让问题引导学习从问题开始，让问题引导学习 在不确知的情况下提出有洞察力的、有启迪性的问题，在不确知的情况下提出有洞察力的、有启迪性的问题，是群体研修成功的保证。是群体研修成功的保证。它的本质是在真实工作环境的学习中把它的本质是在

50、真实工作环境的学习中把“实践实践”和和“理论理论”结合起来；结合起来；它的目的是不断地从经验中进行学习，通过对过去发它的目的是不断地从经验中进行学习，通过对过去发生的事件的思考，寻求对过去事件的理解，以帮助我们找生的事件的思考，寻求对过去事件的理解，以帮助我们找到在未来类似情形下新的行为方式。到在未来类似情形下新的行为方式。花费一定时间，是以建设性的方式透过经验进行学习花费一定时间，是以建设性的方式透过经验进行学习的具体过程。的具体过程。已经有的经验中寻找生长点已经有的经验中寻找生长点 教育教学实践的突出问题中寻找突破点教育教学实践的突出问题中寻找突破点 教育教学实践发展的趋势中寻找挂钩点教育