2022分数与除法教学反思.docx

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1、2022分数与除法教学反思分数与除法教学反思1分数与除法是五年级下册第四单元分数意义中的内容，是建立在除法意义的平均分和把一个物体或多个物体看做单位“1”进行平均分概念的基础上进行教学的。这部分学问加深和扩展了学生对分数意义的理解，同时也为后面讲解假分数以及把假分数化成整数或带分数做好打算。在本节课的教学中，我首先选择恰当的切入点，从解决简洁问题入手，提出了这样几个问题：把6张饼平均分给3个人，每人分到几张饼?把一张饼平均分给2个人，每人分到几张饼？把1张饼平均分给3个人，每人分到几张饼?在此基础上，视察三个算式和得数，得出结论：一张饼的1/3是1/3张饼。为促进学生主动沟通学问间的内在联系做

2、了一个思路引领。其次充分呈现学生的思维过程，以加深学生对学问的理解。我在这里提出了新的问题：假如把3张饼平均分给4位同学，每人分到几张饼？怎样列式？结果每人分到几张饼呢？请同学们借助手中的学具，分一分、拼一拼，看看究竟每人分到多少张饼呢？这一问题的解决过程，既是本节课教学的重点，又是学生理解的难点。我让学生亲自动手分一分，拼一拼，并让学生展示分的过程和分得的结果是怎样的，学生出现了不同的分法和结果。我在这里引导学生绽开探讨，使学生在实际操作沟通中，对学问的内在联系有了更好的理解。本节课的教学中，我围绕分饼的方法绽开沟通，引发学生不断的数学思索，促进学生在动手操作，主动思索中沟通学问间的内在联系

3、，帮助学生不断扩展已有的学问结构，加强了思维深刻性的培育。在教学新课时，学生说的很好，我应当最终再引导学生完整的说出：每人分到这张饼的1/4，3张饼的1/4就是3/4张饼，即3张饼的1/4绽开后就是一张饼的3/4。而我在课前的预设中是有这个环节的，结果在教学中，把这个环节落下了。在今后的教学质量中，应尽量把数学课上的更扎实有效，使学生的数学思维实力和学习实力得到更好的发展和提高。分数与除法教学反思2一、教学内容：分数与除法，教材第65、66页例1和例2二、教学目标：1.使学生理解两个整数相除的商可以用分数来表示。2.使学生驾驭分数与除法的关系。三、重点难点：1.理解、归纳分数与除法的关系。2.

4、用除法的意义理解分数的意义。四、教具打算：圆片、多媒体课件。五、教学过程：（一）复习把6块饼平均分给2个同学，每人几块？板书：623（块）（二）导入（2）把1块饼平均分给2个同学，每人几块？板书：120.5（块）（三）教学实施1.学习教材第65 页的例1 。（1）假如把1块饼平均分给3个同学，每人又该得到几块呢？130.3（块）（2）1除以3除不尽，结果除了用循环小数，还可以用什么表示？通过练习，激活了学生原有的学问阅历，（即两个数相除的商有可能是整数）也有可能是小数。进而提出当13得不到一个有限的小数时，又该如何表示？这一问题激发了学生探究的主动性，创设解决问题的情境，探讨分数与除法的关系。

5、( 3）指名让学生把思路告知大家。就是把1块饼看成单位“1”，把单位“1”平均分成三份，表示这样一份的数，可以用分数来表示,这一份就是块。老师依据学生回答。（板书：1 3 =块）（4）假如取了其中的两份，就是拿了多少块？（块）怎样看出来的？通过这样的练习，为下面的操作打下基础。2.视察上面三道算式结果得出：两数相除，结果不仅可以用整数、小数来表示，还可以用分数来表示。引出课题：分数与除法3.学习例2 。( 1 ）假如把3 块饼平均分给4个同学，每人分得多少块？（板书：3 4）( 2 ）3 4 的计算结果用分数表示是多少？请同学们用圆片分一分。老师：依据题意，我们可以把什么看作单位“1 ? （把

6、3 块饼看作单位“1”。）把它平均分成4 份，每份是多少，你想怎样分？请同学到投影前演示分的过程。通过演示发觉学生有两种分法。方法一：可以1个1个地分，先把1 块饼平均分成4 份，得到4 个,3 个饼共得到12个， 平均分给4 个学生。每个学生分得3个，合在一起是块饼。方法二：可以把3 块饼叠在一起，再平均分成4 份，拿出其中的一份，拼在一起就得到块饼，所以每人分得块。探讨这两种分法哪种比较简洁？（相比较而言，方法二比较简洁。）两种分法都强调分得了多少块饼，让学生初步体会了分数的另一种含义，即表示详细的数量。借助学具，深化探讨。( 3 ）加深理解。（课件演示）老师：块饼表示什么意思：把3块饼一

7、块一块的分，每人每次分得块，分了3次，共分得了3个块，就是块。把3块饼叠在一块分，分了一次，每人分得3块，就是块。现在不看单位名称，再来说说表示什么意思？( 表示把单位“1 “平均分成4 份，表示这样3 份的数；还可以表示把3 平均分成4份，表示这样一份的数。）( 4 ）巩固理解 假如把2块饼平均分给3个人，每人应当分得多少块？ 23=（块）刚才大家都是拿学具亲自操作的，假如不借助学具，你能想像出5块饼平均分给8个人，每人分多少块吗？（生说数理）从刚才的探讨分析，你能干脆计算79的结果吗？（）借助学具分饼、想象分的过程、抛开情境给出除法算式三个环节的呈现层次清晰，逻辑性强，为学生概括分数与除法

8、的关系供应了足够的操作阅历。4.归纳分数与除法的关系。( l ）视察探讨。请学生视察13 = （块）34 =（块）探讨除法和分数有怎样的关系？学生充分探讨后，老师引导学生归纳出：可以用分数表示整数除法的商，用除数作分母，被除数作分子，除号相当于分数中的分数线。（课件出示表格）用文字表示是：被除数除数=老师讲解并描述：分数是一种数，除法是一种运算，所以准确地说，分数的分子相当于除法的被除数，分数的分母相当于除法的除数。( 2 ）思索。在被除数除数=这个算式中，要留意什么问题？（除数不能是零，分数的分母也不能是零。）( 3 ）用字母表示分数与除法的关系。老师：假如用字母a 、b 分别表示被除数和除

9、数，那么除数与分数之间的关系怎样表示呢？老师依据学生的总结板书：ab = (b0)明确：两个整数相除，商可以用分数表示，反过来，分数能不能看作两个整数相除？（可以，分数的分子相当于除法中的被除法，分母相当于除数。）5.巩固练习：（1）口答：713 （ ）（ ） （ ）24 99 0.53 nm(m0)1米的等于3米的( )把2米的绳子平均分3段，每段占全长的 ( )，每段长（ ）米。说明0.53= 是可以用分数形式表示出来的，但这种分数形式平常并不常见，随着今后的学习，大家就能把它转化成常见的分数。(2)明辨是非一堆苹果分成10份，每份是这堆苹果的 （ ）1米的与3米的一样长。（ ）一根木料平

10、均锯成3段，平均每锯一次的时间是所用的总时间的。（ ）把45个作业本平均分给15个同学，每个同学分得45本的 。（）（3）动脑筋想一想把一个4平方米的圆形花坛分成大小相同的5块，每一块是多少平方米？（用分数表示）小明用45分钟走了3千米，平均每分钟走了多少千米？每千米须要多少时间?教学反思：教材分析：本节课是在学生学习了分数的产生和意义的基础上教学的，教学分数的产生时，平均分的过程往往不能得到整数的结果，要用分数来表示，已初步涉及到分数与除法的关系；教学分数的意义时，把一个物体或一个整体平均分成若干份，也蕴涵着分数与除法的关系，但是都没有明确提出来，在学生理解了分数的意义之后，教学分数与除法的

11、关系，使学生初步知道两个整数相除，不论被除数小于、等于、大于除数，都可以用分数来表示商。这样可以加深和扩展学生对分数意义的理解，同时也为讲假分数与分数的基本性质打下基础。设计意图：1直观演示是学生理解分数与除法的关系的前提：由于学生在学习分数的意义时已经对把一个物体平均分比较熟识，所以本节课教学把一张饼平均分给3个人时并没有让学生操作，而是计算机演示分的过程，让学生理解1张饼的就是张。3张饼平均分给4个人，每人分多少张饼，是本节课教学的重点，也是难点。老师供应学具让学生充分操作，体验两种分法的含义，重点在如何理解3张饼的就是张。把2张饼平均分给3个人，每人应当分得多少张？接着让学生操作，丰富对

12、2张饼的就是张饼的理解。学生操作阅历的积累有效地突破了本节课的难点。2培育学生提出问题的意识与实力是培育学生创新精神：本节课围绕两种分法细心设计了具有思索性的、合乎逻辑的问题串，“逼”学生进行有序的思索，从而进一步提出有价值的问题。3注意了学问的系统性：数学学问不是孤立的，而是亲密联系的，只有把学问放在一个完整的系统中，学生的探讨才是有意义的。比如学生在应用分数与除法的关系练习时对0.53=，部分学生会觉着的=表示方法是不行的，老师说明：这种分数形式平常并不常见，随着今后的学习，大家就能把它转化成常见的分数形式。分数与除法教学反思3这节课的重点是理解分数与除法的关系，难点是用除法意义理解分数意

13、义。让学生通过本节课的学习，初步知道两个整数相除，不论是被除数小于、等于、或大于除数，都可以用分数来表示商。能运用分数与除法的关系，解决一些简洁的问题。这节课的内容还是比较简洁的。假如单纯的教学它们的关系：一个分数的分子相当于除法中的被除数，分母相当于除数。学生肯定学得很扎实，但是这样一来34的算理往往被忽视。因此我把重点放在例题2，34=（）（块）的探究上。在教学中我引导学生用3张圆形纸片动手分一分，并让学生思索把3块饼平均分给4个小挚友可以有几种分法。生1： 我们先把1块饼看作单位“1”，平均分成4份，每人先拿其中的一份，有3个圆，那就是每人有3个1/4块是3/4块。生2： 把3块饼重叠的

14、放在一起，然后再平均分成4份，每人拿其中的一份，里面也有3个1/4是3/4块。让学生通过动手操作，得出两种不同的分法，引申出两种含义，即1块饼的3/4，3块饼的1/4，通过这一过程，学生充分理解了34的算理。在整节课中我注意让学生主动参加学习过程，学生的主体地位得到了充分体现，在学习活动中，发展了特性，培育了实力。分数与除法教学反思4本课是引导学生探究并理解分数与除法的关系，并依据分数与除法的关系进一步驾驭求一个数是另一个数的几分之几的实际问题的解答方法。在教学时我是从先把四个饼平均分给四个小挚友，每个小挚友可以分得几块？再把三个饼平均分给四个小挚友，每个小挚友分得几块？让学生分别列式。然后引

15、导学生比较两个算式的结果。学生很自然就发觉一个可以得到整数商，一个不能。这时我顺势引导学生：不能得到整数商的可以用什么数表示呢？自然的导出分数。我觉得这样处理，一方面可以让学生真正产生学习的须要，体会到用分数表示的必要性，另一方面也可以让学生初步的感知到分数与除法之间的确是有关系的。这样学生学习的目的明确些，爱好也高一些。在例题的教学中，学生对分数与除法之间的关系还是比较简单理解的，驾驭的也不错。我重点是强调了单位换算，通过引导学生比较，发觉单位间的进率就是分母的结论。学生运用这样的结论进行相关练习时正确率有很大的提高。分数与除法教学反思5分数与除法的关系的理解与驾驭，不但可以加深对分数意义的

16、理解，而且为后面学习假分数、带分数、分数的基本性质以及比、百分数打下基础，所以，分数与除法的关系在整个教材中起到承上启下的重要作用。新课标指出:“学生的教学学习内容应当是现实的,有意义的,富有挑战性的,这些内容要有利于学生主动地进行视察,揣测,验证,推想与沟通等教学活动.”这说明创设有效的学习情境,可以引导学生开展“自主,探究,合作”的学习活动,促进学生主动的参加。”所以，在导入新课环节，我有意设计了两道除法计算题：89=47=学生一看是这样两道除法算式，都松了口气，说：“这么简洁的两道题啊！”于是我在班上开展了男女两组竞赛，男生算第一题，女生算其次题。一声令下，男生埋头算起来，思维灵敏的胡雯

17、欣早就知道了答案，根本没有动笔，我示意她不要说出答案。我转了一圈，大部分学生在已经做好的学生的提示下都已经有了答案，只有个别男生还在计算。汇报后，我引发学生思索：89=0.88和89=8/9有什么区分？学生最干脆的回答是：用循环小数表示没有用分数表示快捷、简便。这个导入使学生明白两个数相除可以用分数来表示商，为进一步学习分数与除法的关系打下基础。之后，再出示两个数相除的算式，学生都能够很快地用分数来表示商。以例题中的13=1/3引导学生发觉除法中的被除数相当于分数中的分子，除数相当于分数中的分母后，让学生把数字换成它们的名称：被除数除数=分子/分母。这时候，我让学生用字母a、b表示除法与分数的

18、关系。薛龙凤上黑板仔细地写下：ab=a/b，我见这个学生写得很仔细，立刻表扬了她，并要求学生为她鼓掌。正值大家都为薛龙凤兴奋的时候，我在她写的算式后面打了个小小的“”。学生立即表示不解，刚刚老师夸了了她，现在怎么又给她判“”。还是几个思维敏捷的先叫起来，说到：“b不能等于0！”我立刻抓住这个契机，发问到：“为什么b不能等于0？”班上忽然宁静下来，谁也说不上来缘由。这个难点立刻就要突破了，我心里有点小小的激烈。我接着利用例题中的把1块蛋糕平均分给3个人，每人分得这块蛋糕的1/3为例问道：“谁来说说这个分数中的3表示什么？”有学生举手回答：“把蛋糕看做单位1，3表示把蛋糕平均分成的份数。”“假如把

19、3换成0呢？”学生最终明白：分母表示把单位“1”平均分成的份数，平均分成“0”份就没有意义了。就这个“ab=a/b（b0）”学生常常会遗忘，这里的b要强调不能为0。通过这样分析，学生能够更加深刻地相识到在除法中除数不能为0，而在分数中分母不能为0。我觉得这个环节我处理的比较好，不是干脆告知学生在除法中除数不能为0，除数相当于分数中的分母，所以分母也不能为0。而是通过分析一个分数的实际意义充分理解分数中的分母表示平均分的份数，自然不能被平均分成“0”份。胜利之处有，不足之处也有。课后反思之，对分数与除法的联系学生理解的比较透彻，但是它们之间还有哪些区分却并没有在课堂上引导学生去发觉和归纳。除法表

20、示两个数相除，是一道算式，而分数是一个数。这说明课前我对教材的解读不够深化，还没有把握住学问的整体性和连贯性。在以后的教学中，努力做到对教材的深化理解，同时要多查阅资料，以便对教材学问进行拓展和延长。分数与除法教学反思6视察是学生常用的一种学习方法。如在本课得出被除数除数=被除数除数时，我有意识的提出质疑：在分数与除法的关系中，有什么问题要问？学生有的自学了课本，有的依据课前或平常积累的阅历，提出：（1）分母能不能为0？（2）用字母如何表示它们的关系？（3）分数是不是就是除法？在这一过程中，学生提出问题指向明确，突出了课堂进一步发展的须要，并在视察发觉中答达成问题的解决。有的学生认为分母不能为

21、0，因为分母相当于除数。个别同学认为分子也不能为0，但遭到同伴的反对，澄清了分子可为0的理由。用字母表示分数与除法的关系，当老师提出用a表示被除数，b表示除数时，学生很轻松就用ab表示出来；在探究“分数是不是就是除数”，学生的争论特别激烈，点燃了课堂学习的热忱，有学生认为从被除数除数=被除数除数的关系中，特别明确说明分数就是除数，不然怎么用“等于”；有学生从老师提出：“我们学过了哪些数”中得到启发，认为分数是一个数，而除法是一道计算的式子，反对上面学生的看法，得出分数不等于除法；有人认为意义也不同，分数表示把单位“1”平均分成若干份，表示其中的一份或几份叫做分数，而除法表示把一个数平均分成几份

22、，每份是多少通过争论，明确分数和除法的各自意义。提示了“分数相当于除法”的生成目标，体验了胜利所带来的信念和力气，实现了以人发展为本的教学理念。分数与除法教学反思7这节课的重点是理解分数与除法的关系，难点是用除法意义理解分数意义。让学生通过本节课的学习，理解分数与除法的关系，会用分数来表示两数相除的商，能运用分数与除法的关系，解决一些简洁的问题。在引入课题之前，先复习旧知。课件呈现几道简洁的.口算题，以唤醒学生对整数除法的记忆，为探究新知做铺垫。在探究新知时，课件呈现猪八戒化斋的故事，从想象中每人2个饼，到一张饼，把一张饼平均分给4个人，每人能得到几块？有了刚才的复习学问进行铺垫、迁移，很简单

23、能用算式14来计算，学生很快会说出1/4，这时我会再提问：为什么是1/4？你是怎么分得？学生用打算的圆片分一分；接着出示：猪八戒又化了3张饼，每人分多少张？学生又拿出学具自主探究，再演示。学生一步步经验了分得过程，对分数的意义就理解得更好了，也就明白了为什么是3/4。当用分数表示整数除法的商时，用除数作分母，用被除数作分子。反过来，一个分数也可以看作两个数相除。可以理解为把“1”平均分成4份，表示这样的3份；也可以理解为把“3”平均分成4份，表示这样的1份。也就是说，分数与除法之间的关系的理解、建立过程，实质上是与分数的意义的拓展同步的。教学之后，再来反思自己的教学，发觉就小学阶段的数学学问存

24、储于学生脑海里的状态而言，除了抽象性的之外，应当是抽象与详细可以转换的数学学问。分数与除法教学反思8分数与除法是在学生学习了分数的意义基础上进行教学的，通过这节课的教学，目的是让学生在理解了分数的意义基础上，从除法的角度去理解分数的意义，驾驭分数与除法的关系，会用分数表示两个数相除的商， 在这节课的教学中，我觉得有以下几方面值得我去思索:一，在学生用除法的意义理解分数的意义时，能够借助直观形象的实物图，通过动手操作、演示说明等方法，让学生理解分数的意义，这对于小学生来说，理解起来比较简单。但由于我在教学时，疏忽了个别理解实力较差的学生，在演示说明的时候，叫的学生少，假如能多叫几名同学演示说明，

25、再加上老师的刚好点拨，我想这部分学生在理解这一难点时，就会比较简单了。二、学生不是志向化的学生，不要希望他们什么都会，因为学生之间终归存在着很大的差异，在教学把3张饼平均分给4个同学，每个同学应分多少张饼?时，我让学生借助圆形纸片在小组内合作进行分割，在学生动手操作时，我才发觉有的同学竟然不知道该怎么分，圆纸片拿在手上手足无措，只是眼巴巴地看着其他的同学分;小组的同学分完后，演示汇报时，有许多同学都知道怎么分，但说的不是很明白。在以后的备课过程中，要充分考虑学生的已有学问水平和心理认知特点。三、小组的全员参加不够。在小组合作进行把3张饼平均分给4个人时，有的小组合作的效果较好，但有的小组有个别

26、同学孤立，不能很好的与人合作，我想，学生在动手操作之前，老师假如能让小组长布置好明确的任务分工，让每个人都有事可做，小组合作的效果就会更好了。四、在教学设计环节上，学生动手操作的内容过多，使整堂课显得很罗嗦，练习的时间就相对缩短了。在操作这一环节上，我设计了两次动手操作，都是分饼问题，分饼的目的是让学生用除法的意义理解分数的意义，学生分了两次，但还是有的同学理解的不是很透彻，假如只让学生分一次，把这一次的操作活动时间延长一些，汇报演示时让每个类型的学生都有参加展示的机会，我想这样老师就会有足够的时间在学生汇报展示的时候赐予指导，使学生真正理解分数的意义。分数与除法教学反思9分数与除法的关系是在

27、学生学习了分数的意义后进行教学的，目的是使学生初步知道两个整数相除，不论是被除数小于、等于、或大于除数，都可以用分数来表示它们的商。这部分内容的教学，不但可以加深学生对分数意义的理解，而且是后面学习假分数、带分数、分数的基本性质以及比、百分数的基础，所以，分数与除法的关系在整个教材中起着承上启下的重要作用。假如单纯地从形式上去教学分数与除法间的关系，学生能学得很扎实，但这样一来计算34=3/4的算理往往被忽视，为了让学生知其然且知其所以然，我是这样来组织教学的：1.通过实际操作感悟新学问在教学中，我设计了这样的教学情境，把一张饼平均分给四个小挚友，每人分得多少?让学生拿一张圆形纸片代表一张饼，

28、亲自动手分一分，唤起对分数意义的理解。接着出示要把3张饼平均分给4个小挚友，每个小挚友分得多少?四人一小组想方法把3张圆形纸片平均分给4个小挚友。并让小组派代表上台展示分的过程。学生通过动手操作，得出两种不同的分法，引申出两种含义，即每人分得1张饼的四分之三，也可以说是3张饼的四分之一，通过这一过程，学生充分理解了34=3/4的算理。2、使学生清晰为什么要用分数来表示除法算式的结果在学生理解了分数与除法的关系之后，我有意识的设计了这样几道练习题。13= 89= 26= 让学生把计算结果写在练习本上，比比看谁先算完。结果有的学生一两秒钟就举起了手，而有的学生费了很长时间才写出了计算结果。汇报之后

29、，引导学生思索：13=0.333与13=1/3 89= 0.88与89= 8/9有什么区分?学生最干脆的回答是：用循环小数表示商计算太麻烦，没有用分数表示快捷、简便。这时告知学生，以后计算两个整数 相除的商，除不尽时或商里有小数时就用分数表示他们的商，这样既简便又快捷，而且不简单出错。3、借机引申，为后续学习做好铺垫第一次向学生介绍分率与数量的区分。如“把一张饼平均分成4份，每份分得这张饼的几分之几?每份分得多少张饼?” 把2米长的绳子平均分成7段,每段长是这根绳子的几分之几? 每段长多少米 把4千克盐平均分成5份,每份重量是盐的总数的几分之几 /每份重多少千克?先让学生明白这三道题第一问求的

30、都是“分率”，分率没有单位，都是把总数看做单位“1”，把单位1平均分成若干份，求其中的一份是总数的几分之一，都是用单位“1”除以平均分的份数得到，如前三道题的分率分别是14=1/4 17=1/7 15=1/5。而其次问都是求每份数量是多少，每份数量是有单位的，都是用总数量除以平均分的份数得到，得数肯定带单位名称。前三道题其次问的算法分别是14=1/4(张) 27=2/7 (米)45=4/5(千克)此处学生理解了分率和每份数量之后，为后面学习分数、百分数应用题做了良好的铺垫作用。4、让学生自主建构新学问当学生发觉除法中的被除数相当于分数中的分子，除数相当于分数中的分母后，引导学生把数字换成它们的

31、名称：被除数除数=被除数/除数。这时候，再让学生在练习本上用字母a、b表示除法与分数的关系。多数学生写下：ab=a/b，老师拿一名稍差学生的板书出来，有意表扬这位同学。正表扬却突然转身给这名学生作业后面一个大叉号。正值同学们都惊诧的时候?问为什么错了?这时几个思维敏捷的先叫起来，说到：“b不能等于0!”我立刻抓住这个契机，追问：“为什么b不能等于0?”。我接着用课堂中的例题把1张饼平均分给4个人，每人分得这块蛋糕的1/4为例，让学生说说这个分数中的4表示什么?”“假如把4换成0呢?”学生茅塞顿开：分母表示把单位“1”平均分成的份数，平均分成“0”份就没有意义了。在用字母表示分数与除法的关系时-

32、“ab=a/b(b0)”学生常常会遗忘，这里的b不能为0。通过这样分析，学生能够更加深刻地相识到在除法中除数不能为0，所以在分数中分母不能为0的道理。这里并不干脆告知学生在除法中除数不能为0，除数相当于分数中的分母，所以分母也不能为0。而是通过分析一个分数的实际意义让学生充分理解分数中的分母表示平均分的份数，所以分母不能为“0”的道理。本节课的不足之处：虽然学生对分数与除法的联系学生理解的比较透彻，但是它们之间还有哪些区分没有引导学生总结出来。除法表示两个数相除，是一种运算，是一个算式，而分数既可以表示分子与分母相除的关系，又可以表示一个数值。分数与除法教学反思10本节课我是在学生学习了分数的

33、产生和意义的基础上教学的，教学分数的产生时，平均分的过程往往不能得到整数的结果，要用分数来表示，已初步涉及到分数与除法的关系；教学分数的意义时，把一个物体或一个整体平均分成若干份，也蕴涵着分数与除法的关系，但是都没有明确提出来，在学生理解了分数的意义之后，教学分数与除法的关系，使学生初步知道两个整数相除，不论被除数小于、等于、大于除数，都可以用分数来表示商。这样可以加深和扩展学生对分数意义的理解，同时也为讲假分数与分数的基本性质打下基础。详细说本节课有以下几个特点：一、直观演示是学生理解分数与除法的关系的前提。由于学生在学习分数的意义时已经对把一个物体平均分比较熟识，所以本节课教学把一张饼平均

34、分给3个人时并没有让学生操作，而是计算机演示分的过程，让学生理解1张饼的就是张。3块饼平均分给4个人，每人分多少张饼，是本节课教学的重点，也是难点。老师供应学具让学生充分操作，体验两种分法的含义，重点在如何理解3块饼的就是张。把2块饼平均分给3个人，每人应当分得多少块？接着让学生操作，丰富对2块饼的就是2/3块饼的理解。学生操作阅历的积累有效地突破了本节课的难点。二、培育学生提出问题的意识与实力是培育学生创新精神的关键。爱因斯坦曾说：提出一个问题比解决一个问题更重要。学生提出问题的实力不是与生俱来的，须要老师细心、详细的指导。本节课围绕两种分法细心设计了具有思索性的、合乎逻辑的问题串，“逼”学

35、生进行有序的思索，从而进一步提出有价值的问题。比如学生展示完自己的分法后老师启发学生提出问题：a：你们是几块几块的分的？b：每人每次分得多少块饼？c：分了几次，共分了多少块？（就是3个块就是几块）d：怎样才能看出是几块？问题的提出针对性强，有利于学生把握数学的本质。三、 用发展的思维去理解所学的学问，注意了学问的系统性。数学学问不是孤立的，而是亲密联系的，只有把学问放在一个完整的系统中，学生的探讨才是有意义的。比如学生在应用分数与除法的关系练习时对于0.72=，部分学生会觉着的表示方法是不行的，老师说明：这种分数形式平常并不常见，随着今后的学习，大家就能把它转化成常见的分数形式。分数与除法教学

36、反思11今日的教学与分数意义的学习在孩子们头脑中产生了剧烈的冲突冲突。前几天的分数都表示谁占谁的几分之几(即分率),可今日求的却是详细数量。特殊是例2,虽然运用学具让全部学生参加到学问的探究过程中,但照旧感觉推动艰难。学生困惑点主要在以下两方面:1、为什么把3块月饼看作单位“1”,平均分成4份,取其中1份不是1/4?2、通过操作,结果明明是将单位“1”平均分成12块,取出其中的3块,为什么不能用3/12块表示呢?针对上述两个问题,我在教学中主要实行了以下一些策略:1、复习环节巧铺垫。在复习导入中增加一道用分数表示阴影部分的练习。其中一幅图是圆的3/4,另一幅图是圆的3/12。这样,当学生困惑于

37、例题3/4块和3/12块结果时,就能通过直观图,前后呼应,使学生豁然开朗。2、审题过程藏玄机。在教学例2请学生读题后,首先请学生思索“3块月饼4人平均分,每人能得到一整块月饼吗?”然后用语言示意“每人分不到一块月饼,那究竟能分得一块月饼的几分之几呢?请同学们用圆形纸片代替月饼,实际动手分一分,看看分得多少块?”有了每人分不到一块月饼的提示,又有了“究竟能分得一块月饼的几分之几”的示意,学生探究的落脚点定位到了以一块月饼为单位“1”,且初步理解了问题是求数量“块”而非部分与整体之间的关系。通过上述改进措施,学生理解3/4相对简单一些。分数与除法教学反思12“分数与除法”这一教学内容，是人教版小学

38、数学第十册，第四单元中第一小节的内容。在学生学习本课内容之前，已驾驭了分数的意义，知道了分数的产生等学问，学完这节课的内容将为今后学习假分数以及假分数化为整数或带分数做好打算。所以让学生很好的驾驭分数与除法之间的关系，非常重要。这节课的教学目标主要有两个，第一，让学生驾驭分数与除法的关系，其次，要让学生了解两种分法。让学生体会两种分法的全过程。在本节课的教学中，我通过从解决简洁的问题入手提出了这样几个问题：把6张饼平均分给3个人每人分得几张饼？把1张饼平均分给2个人每人分得几张饼？把1张饼平均分给3个人每人分得几张饼？学生分别口答每人分得2张、0.5张、1/3张。在此基础上引导学生视察三个算式

39、和得数，学生很快得出一个结论：两数相除，商可能是整数、小数或是分数，以此作为本节课的切入点。让学生明白1张饼的3/4相当于3块饼的1/4是本节课的重点也是难点，我通过让学生用3张圆形纸片动手分一分，并让学生思索把3块饼平均分给4个人可以有几种分法，学生通过动手操作，得出两种不同的分法，引申出两种含义，即1张饼的3/4以及3块饼的1/4，同时让学生明白1张饼的3/4相当于3块饼的1/4，也就是3/4张饼。通过这一过程，学生充分理解了343/4的算理。以上这一系列的教学活动，目的是让学生通过动手操作，亲身体验，探究分数与除法的关系，从而激发学生的探究意识，引发学生的数学思索，使学生学会学习、学会思

40、索。在本节课的教学当中，我认为存在以下几点不足：1、课堂上对于学生的爱好培育、激励性的语言还有些欠缺，学生显得不够主动主动。性格内向的学生占绝大多数，部分学生胆怯在众老师面前出错，而显得有些害怕.由于多方面的缘由，道致课堂气氛不够活跃。2、学生的语言表达实力太差。课堂上不能用较为精确的语言来表述分数与除法的关系，今后应予以加强。3、教学时间支配欠合理，课堂练习太少。针对以上存在的几点不足，提出自己今后应努力的方向：今后要多研读课标，熟读教材，多与学生沟通，了解他们已有的学问水平，仔细备课。同时还要不断地学习，提高自己的业务水平和教化教学实力。分数与除法教学反思13今日教学了“分数与除法”这一课

41、，例题3我备课时的一个重、难点，因此，在这部分我给了学生充分的探究时间，又组织学生分小组探讨，引导他们按着书上的提示去思索。我又从意义和算法两方面入手，分别具体地讲解了每种方法。始终讲了十多分钟，“明白了吗？”“明白了！”学生点头回答。我满足的笑了。接下来的“做一做”中就有类似的题，我让学生自己完成，并说说自己的想法。心里还不免有些担忧，怕他们说不好。哪知学生一张口竟是“和以前学过的谁是谁的几倍做法一样。”我一愣，可不是嘛，假如联系以前所学的学问，这个例题非常简洁且简单理解，可是竟被我弄的如此困难。于是我大大表扬了这个同学一番，“你真会学习，能够联系以前所学的学问进行对比着学，真棒！”课后我反

42、思，其实许多时候我们老师备课备的还远远不够。我们往往只备教材，却忘了备学生，忽视了学生已有的学问水平和实力。有时又只从本节课动身，却忘了应将旧知与新知联系起来进行系统的学习。假如我们每次备课都充分考虑到了这些，唯恐会少走许多弯路吧！分数与除法教学反思14一、教学内容：分数与除法，教材第65、66页例1和例2二、教学目标：1.使学生理解两个整数相除的商可以用分数来表示。2.使学生驾驭分数与除法的关系。三、重点难点：1.理解、归纳分数与除法的关系。2.用除法的意义理解分数的意义。四、教具打算：圆片、多媒体课件。五、教学过程：（一）复习把6块饼平均分给2个同学，每人几块？板书：623（块）（二）导入

43、（2）把1块饼平均分给2个同学，每人几块？板书：120.5（块）（三）教学实施1.学习教材第65 页的例1 。（1）假如把1块饼平均分给3个同学，每人又该得到几块呢？130.3（块）（2）1除以3除不尽，结果除了用循环小数，还可以用什么表示？( 3）指名让学生把思路告知大家。就是把1块饼看成单位“1”，把单位“1”平均分成三份，表示这样一份的数，可以用分数3(1)来表示,这一份就是3(1)块。老师依据学生回答。（板书：1 3 =3(1)块）（4）假如取了其中的两份，就是拿了多少块？（3(2)块）怎样看出来的？2.视察上面三道算式结果得出：两数相除，结果不仅可以用整数、小数来表示，还可以用分数来

44、表示。引出课题：分数与除法3.学习例2 。( 1 ）假如把3 块饼平均分给4个同学，每人分得多少块？（板书：3 4）( 2 ）3 4 的计算结果用分数表示是多少？请同学们用圆片分一分。老师：依据题意，我们可以把什么看作单位“1 ? （把3 块饼看作单位“1”。）把它平均分成4 份，每份是多少，你想怎样分？请同学到投影前演示分的过程。通过演示发觉学生有两种分法。方法一：可以1个1个地分，先把1 块饼平均分成4 份，得到4 个4(1),3 个饼共得到12个4(1)， 平均分给4 个学生。每个学生分得3个4(1)，合在一起是4(3)块饼。方法二：可以把3 块饼叠在一起，再平均分成4 份，拿出其中的一

45、份，拼在一起就得到4(3)块饼，所以每人分得4(3)块。探讨这两种分法哪种比较简洁？（相比较而言，方法二比较简洁。）( 3 ）加深理解。（课件演示）老师：4(3)块饼表示什么意思：把3块饼一块一块的分，每人每次分得4(1)块，分了3次，共分得了3个4(1)块，就是4(3)块。把3块饼叠在一块分，分了一次，每人分得3块4(1)，就是4(3)块。现在不看单位名称，再来说说4(3)表示什么意思？( 表示把单位“1 “平均分成4 份，表示这样3 份的数；还可以表示把3 平均分成4份，表示这样一份的数。）( 4 ）巩固理解 假如把2块饼平均分给3个人，每人应当分得多少块？ 23=3(2)（块）刚才大家都

46、是拿学具亲自操作的，假如不借助学具，你能想像出5块饼平均分给8个人，每人分多少块吗？（生说数理）从刚才的探讨分析，你能干脆计算79的结果吗？（9(7)）4.归纳分数与除法的关系。( l ）视察探讨。请学生视察13 = （块）34 =4(3)（块）探讨除法和分数有怎样的关系？学生充分探讨后，老师引导学生归纳出：可以用分数表示整数除法的商，用除数作分母，被除数作分子，除号相当于分数中的分数线。（课件出示表格）用文字表示是：被除数除数=老师讲解并描述：分数是一种数，除法是一种运算，所以准确地说，分数的分子相当于除法的被除数，分数的分母相当于除法的除数。( 2 ）思索。在被除数除数=这个算式中，要留意什么问题？（除数不能是零，分数的分母也不能是零。）( 3 ）用字母表示分数与除法的关系。老师：假如用字母a 、b 分别表示被除数和除数，那么除数与分数之间的关系怎样表示呢？老师依据学生的总结板书：ab = (b0)明确：两个整数相除，商可以用分数表示，反过来，分数能不能看作两个整数相除？（可以，分数的分子相当于除法中的被除法，分母相当于除数。）5.巩固练习：（