[论高职教育视野下的新能力本位课程观] 高职计算机应用能力.docx

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1、论高职教育视野下的新能力本位课程观 高职计算机应用能力论高职教化视野下的新实力本位课程观荣莉摘要：课程观是课程开发与改革的基本理论。在高等职业教化的视野下，应坚持新实力本位课程观，即以实力本位为指导，以工作过程系统化为基础，以开放的、多元思维为取向的课程观。关键词：高职教化；视野；课程观；新实力本位作者简介：荣莉（1965-），女，黑龙江勃利县人，硕士，泰州职业技术学院副教授，探讨方向为职业技术教化课程论。中图分类号：G710文献标识：A文章编号：1001-7518(2011)29-0004-03一、高等职业教化的性质职业教化课程改革强调实力本位，淡化学科体系，是由职业教化培育目标和指导思想确

2、定的。职业教化课程的任务就是要让学生在与工作任务的联系过程中去学习学问要变更过去与任务相脱离，单纯学习学问的课程模式。实力本位是立足于高等职业教化的逻辑起点而言的，也就是说进行什么样的教化才是职业教化，进行什么层次的教化才是高等教化，怎样对二者有机结合才能实现实力本位培育目标？长期以来，人们对高等职业教化的相识还存在很多误区，导致课程实际目标偏离培育目标，影响了高职教化沿着自身轨迹发展。一般意义上，高职的高，字面上有两点理解：一是“学历较高”，这里所强调的“较高”是区分于中等职业技术教化其内涵主要包括两个方面，一方面有较高的综合素养，通过专业选修课和综合素养选修课等课程体系和训练手段予以实现。

3、另一方面有较高的学历：二是“实力较高”，就是强调以够用为原则，驾驭应用理论，以娴熟为目标，支配相关职业实力训练。但这样还不能揭示高职的本质。要揭示高职的本质，必需跳出职业教化看职业教化。高等职业教化首先是职业教化，是教化中的一个类型，如学术性高校、工程性高校、职业性高校。详细表现在指导思想和课程内涵的不同。高等职业教化的的指导思想是实力本位、就业导向，培育的人才是高技能复合型人才。一般高等教化对此没有明确要求。就课程内涵而言，高等职业教化的课程以工作过程系统化为依据选择、序化课程内容，一般高等教化的课程以学科学问系统化为依据选择、序化课程内容。在不同教化类型并存的形势下，假如高等职业教化的课程

4、建设与改革与一般高等教化没有本质区分，那就意味着高等职业教化和一般高等教化可以相互取代，更进一步说就是高等职业教化可以被一般高等教化所取代。事实证明，高等职业教化是不行替代的。回顾十多年的高等职业教化发展历程，培育了大批面对生产、建设、服务和管理一线的高技能型人才，促进了我国高等教化向大众化时代迈进，为实现高等教化普及化奠定了基础，更为解决民生、构建和谐社会做出了重要贡献。高等职业教化其次是高等级教化，是指它是在相当于高巾文化程度的基础上进行的高等教化即国际教化标准概念的第三级教化是教化类型中的一个层次，如中专、大专、本科等，详细到职业教化领域，分为中等职业教化，高等职业教化，以及本科与硕士层

5、面的职业教化。这里，仅指专科层次的职业教化与中专层次的职业教化比较。它们之间的主要区分表现为教化功能和教化内容的不同。就教化功能而肓高等职业教化比中等职业教化高在“高等职业教化的毕业生所从事的工作岗位的综合、全面程度及其所显现的责任、价值功能，高于中等职业教化毕业生所从事的工作岗位实质上反映了工作过程困难程度的凹凸”。就教化内容而言，高等职业教化比中等职业教化高在“高等职业教化毕业生要有实力驾驭策略层面的工作过程而中等职业教化的毕业生一般只需有实力把握阅历层面的工作过程”。在不同教化层次并存的形势下，假如混淆基于不同教化层次的不同教化功能，那么也会令高等职业教化面临被取代的境地。而事实证明，不

6、同层次的职业教化彼此之间具有亲密的内在联系，层次之间具有依靠关系，培育的人才能够适应不同社会层次的须要。只有把握好层次定位，“使高等职业教化在系统结构上形成无法取代的教化层次，高等职业教化才能够发展。”二、课程观回顾我国职教改革的源动力，总体上看包括两个层面，一是上位层面，由教化部推广的宏观指导微观的职业教化改革：二是下位层面，由各职业院校在教化部指导下自主进行的职教前沿的改革。而问题出的最多的往往在职教一线。一场改革必定有一个关键性因素，职教改革也不例外。职业教化改革涉及的因素许多，如教学、管理、课程、工学结合、校企合作、老师、学生等，这其中究竟哪一个具有核心地位和关键属性？假如我们耐性进行

7、梳理，会发觉全部问题都指向课程二字。而以往进行的教改是对课程微观层面内容的设计与编排，未跳出学科体系的藩篱，选取什么内容，如何序化这些内容成为制约职教课程改革的关键所在。在此，有必要提出课程观概念，基于什么样的课程观才会有什么样的课程开发，才会有什么样的课程。课程观是人们源于哲学、心理学、社会学、技术学、教化学、课程论等方面的原理或主见，进而形成对于课程的基本观点或一般看法。课程观是课程开发与改革的基本理论。历史地看，对高职课程开发具有肯定影响的课程观主要有下几种：现代课程观、后现代课程观、整合实力课程观、基于工作过程的课程观。（一）现代课程观泰勒于1949年发表课程与教学的基本原理，奠定了现

8、代课程理论之父的地位。泰勒的课程基本原理对当时课程专家产生了深刻的影响。泰勒的课程与教学原理围围着4个中心问题运转即“4W说”：学校应当达到哪些目标？供应哪些教化阅历才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些阅历？怎样才能确定这些目标正在得到实现？围绕这4个问题，泰勒是根据按部就班的直线性程序提出了课程编制过程的4个步骤或阶段：确定教化目标，选择学习阅历，组织学习阅历，评价结果。构成了典型的现代主义泰勒线性课程设计模式的预定性（课程目标、课程内容）、限制性（课程实施、课程评价）和封闭性课程体系。泰勒原理作为科学主义思潮的主流，始终影响着各种新教学论流派的崛起与演化。根本上说是宏扬科学教化，振兴科

9、学理性精神。但历史无情地对泰勒科学理性精神进行挑战：两次世界大战中法西斯主义滥用科学技术实施的大屠杀、各种高精尖技术用于自然的过渡开发使生态平衡遭到严峻破坏，核武器威逼着全人类，计算机技术的应用在人们的观念中出现了真实与虚拟的两个世界，人工智能向人类中心地位发出挑战。（二）后现代课程观20世纪下半叶由于信息技术的出现，变更了人类的时空观念，在信息网络中，各种信息都有同等的对话机会。相对于现代表征“进步、技术、理性、效率、行动、胜利，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、限制性”，后现代表征为“混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化”等等。作为后现代主义课程观的典型代表多尔针对泰勒线性课程设计模式在其后现代主义课程观提出了课程设计的“4R”标准：丰富性、回来性、关联性和严密性。多尔的课程观认为，课程不再是传统意义上所理解的静态的物，是一个动态平衡的“生态系统”，是一个过程，是通过参加者的行为的相互作用而建构形成的是课程意义的创建者和主体。开放性是后现代框架的根本特点。这一开放的系统允许学生和老师在123下一页