教育公平(2).docx

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1、教育公平(2)教化公允是社会公允价值在教化领域的延长和体现，包括教化权利同等和教化机会均等这样两个基本方面。教化公允之所以成为教化现代化的基本价值，成为世界各国教化政策的基本动身点，除了接受教化已经成为现代社会公民的基本*外，教化还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公允，因而被视为实现社会同等最宏大的工具。由于我国人口众多，地域广袤，各地区经济文化发展极不平衡的实际国情，我国的教化公允虽然已经得到很大的改善，仍旧存在着显著的差距和一些突出的问题。在教化进入新的大发展阶段之时，教化公允问题已经凸显。这主要表现为：由于社会、经济发展不平衡造成的地区差别；由于城市和农村巨大的发展差异造成的城乡差别

2、；由于贫富差距和家庭社会、文化背景不同所形成的阶层差异；由于历史和文化传统造成的男女性之间在教化上的性别差别；在汉族和少数民族之间存在的民族差别等等。一、我国教化公允的现状和问题 在同一省内，以及地区之内县际差异同样很大。据上海教科院智力所对县际差距改变的探讨，Gini 系数由 1994 年的 0.238 下降为 1997 年的 0.235，县际差距在总体上得到限制；但最低 10%县的不利状况更加突出。2城乡差别：农村教化问题仍旧突出 1990 年第四次人口普查，我国城镇人口所占比例 26.23%；1995 年 l%人口抽样调查，该比例为 28.85%；1997 年 10 月，该比例为 29.

3、92%，农村人口约占 70%。随着九年义务教化的渐渐普及，农村教化有了很大的发展，但整体仍旧落后，教化机会不均等的现象依旧严峻存在。城镇和农村之间适龄儿童的小学入学率、初中入学率、在校生的比重差距明显。1995 年，农村义务教化适龄儿童占全国适龄儿童总数的 80%以上，而在校生占全体总数的比例，小学在校生占 70.5%，初中在校生占 57.1%。以 1998 年我国城乡一般中学的状况看，农村学生拥有初中教化份额约一半强，但在中学阶段在校生仅占一成四，城乡之间的差距，就中学教化而言，1998 年比 1995 年上升了近四个百分点。农村学生辍学、流失率仍旧较高，初中生辍学率上升。1998 年全国初

4、中在校生辍学率3.23%，达 167 万人，比 1997 年上升 0.09 个百分点；而农村辍学率为 4.2%，高于全国平均水平 0.97 个百分点。有的地方农村辍学率高达 10%以上。应当指出，就很多地方的实际视察，农村学生的流失辍学率，比统计数字要高得多。由于义务教化经费严峻不足，现有危房约 1300 万平方米，集中在中西部农村。虽然危房占全国中小学总校舍的比例不足 l%，但在二片地区三片地区比例较高，宁夏中学危房面积达 5.32%，小学达 4.2%；新疆中学危房达 4.05%，小学占 3%；青海中学占 3.16%，小学占 4.33%。有的贫困县危房面积高达 10%15%；个别地方更高，如

5、甘肃积石山保安族东乡族撒拉族自治县小学危房率高达 28.3%。由于七八十年头解决校舍问题时经费不足，建筑质量差，80 年头末兴建的校舍中有豆腐渣工程，不足 10 年的校舍也成为危房，新危房出现率每年约为 2%3%。大面积拖欠老师工资的问题仍旧没有根本解决。据全国教化工会 1999 年上半年调查，全国有 2/3 省、自治区、直辖市拖欠老师工资。大量代课老师的问题尚未得到相应的重视和解决。3阶层差别：关注弱势群体和贫困学生 80 年头以来，我国社会阶层渐渐分化，贫富差距渐渐拉大，成为我们视察公允问题的另一个重要视角。据李强的探讨，1997 年，我国城乡居民家庭人均收入最高的 15 人口占全部收入的

6、 51.4%，次高的 15 人口占有 8.63%，收入最低的 15 人口占有 4.06%，高收入阶层占有总收入的比例是低收入阶层的 12.7 倍，城乡居民家庭人均收入的基尼系数，1979年为 0.31，1988 年为 0.38，1994 年为 0.434，1997 年为 0.4577，已经超过国际上一般认为的适度范围。另据国家统计局 1999 年第三季度城乡居民家庭收入的调查结果，假如按户人均收入由低到高将全部调查户五等分分组，其中 20%的高收入户占总收入的 42.4%；20%的低收入户仅占总收入的 6.5%。高收入组和低收入组的户人均收入比为 81，差距相当大。按 1999 年 8月份户人

7、均收入计算的基尼系数达到 0.354。由于义务教化阶段实际的教化收费不断增加，中学阶段教化和高等教化实行收费制，弱势群体的教化权利受到不同程度的影响，校内中贫困生群体成为社会关注的焦点之一。对农村大量出现的流失辍学的调查显示，贫困仍旧是使很多人上不起学的第一位的缘由。但与以前不同的是，当前很多地区出现的令农夫难以承受的教化负担，是由不规范的乱集资、乱收费造成的。在城市化的进程中，全国数千万流淌人口及其子女的教化问题被忽视。由于高校、中专等非义务教化阶段的教化实行收费，校内中出现了一个不断扩大的贫困生阶层。据魏新的探讨，即使是在前几年每年 1 千多元学费的条件下，全国一般高校在校生中尚有 25%

8、左右的贫困学生。探讨显示，1997 年一般高等教化需求的价格弹性系数为 1.095，这意味学费增加10%时，约有 11%的学生会因困难而放弃接受高等教化的机会。贫困阶层分为城市和农村两种状况，农村的是肯定贫困阶层；城市则是由原先的中等收入阶层降下来的失业者、退休者等构成的，后者心理压力和相对剥夺感更大，社会影响力也更大。由于升学和进入好学校除了实力竞争之外，越来越依靠家长的社会关系、经济实力，弱势群体往往缺乏选择性，城市不同阶层对入学机会和学校质量差距造成的不公允感受正在增加。一些调查显示，在城市的重点中学，以及高等教化入学机会上，不同阶层、家庭背景存在明显差别。占人口 90%以上的体力劳动者

9、的子女在分数面前人人同等的考试竞争中明显处于不利地位。北京市招办统计：1990 年北京市录用新生 17248 人，其中干部、军人、职员子女 13474 人，占 78%；工农子女 3561 人，占 21%。名牌高校、重点高校和热门专业，来自干部和学问分子家庭的子女比重越来越高。即便上高校，贫寒家庭的学生以进入军校、师范、农林及一些冷门专业为多。在城市的重点中学，干部和学问分子家庭的学生占绝大多数，干部家庭的学生比例远远超过其他阶层。不同阶层的子女在学业胜利上的差异同样巨大，在各级学校教化中学习失败、辍学留级、中途弃学的，主要是家境贫寒、社会地位较低的阶层的孩子。二、导致教化机会不均等的缘由 我国

10、当前出现的种种教化不同等，主要是由其发展状态确定的：经济落后导致教化的有效供应不足，经济、文化的不平衡发展导致巨大的地区差距、城乡差距和贫富分化，重男轻女的文化传统导致女童教化的薄弱，等等。这一现实是历史形成的，并将会在我国长期存在，只能通过经济发展的社会进步逐步加以解决。在这一实际国情中，值得重视的是导致教化不公允的制度性缘由。政府公共政策的不同取向或偏差，往往会加剧现实中的教化不公；同时，相对于缩小历史形成的发展差距而言，通过制度支配和政策调整来增进社会公允，是更为简单实现的。因而，相识和调整这一制度性因素，应当是我们关注的重点。这种制度性的不公，主要表现在两个方面：教化资源配置不公，教化

11、政策和规则不公。1.教化资源配置的失衡对于历史形成的地区之间、城乡之间的巨大发展差距，教化资源配置应当体现：一是留意规则的公允，以不再接着扩大差距；二是在可能的状况下向落后地区倾斜，以主动缩小地区间的差距。建国以来，在安排经济体制的运作中，东西部之间、城乡之间教化资源配置失衡的状况已有所变更，但改革开放之后，各地的发展差距又拉大了，主要是地区之间和城乡之间。造成这种不平衡的传统缘由之一，是强调教化的干脆功利价值，希望快速变更工业、科技落后局面，因而，教化的实际重心在高等教化。而安排体制下的教化资源配置，从国家、整体利益动身，并不是从地方社会、经济发展的须要而进行的。因而，尽管在一段时间内也有平

12、衡布局的政策，但地区差距还是没能有效地缩小。例如，中西部很多省区长期以来没有一所重点高校。重高等教化，体现的是国家对效率的干脆追求。由于国家垄断了教化资源，再加上财力不足，致使基础教化长期处于薄弱状态。轻基础教化的现实，不仅严峻损害了教化公允，而且由于国民素养、劳动力素养低下的制约，总体而言对经济发展并不是高效的。2.重点学校制度加剧了教化不公 20 世纪 80 年头以来，随着九年义务教化的渐渐普及，尤其是基础教化管理权的下放，大大加快了教化民主化的进程。这一过程同样受到公允效率冲突的制约，基础教化面临这一选择：是优先满意大多数儿童的教化需求，使全部儿童都受到必要的教化？还是通过激烈的竞争和筛

13、选，使一小部分人受到较好的教化？我们事实上选择了走培育尖子的精英教化路途。层层设置的重点学校制度，加剧了基础教化领域内部资源配置的失衡，导致在地区内、区域内学校之间差距的拉大，甚至是人为地制造差距，造成了一大批基础薄弱的差校、垃圾学校。重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而有利于城镇学生的升学。这种把学校、学生分为不同等级，为了选拔少数尖子，而使多数儿童的利益受损。剧烈竞争性的教化，是违反义务教化的性质和宗旨的，是应试教化的制度基础，目前正在订正、变更之中。但公立学校之间业已形成的巨大差距，已经成为目前市民关注的新的教化不公的动因。3.教化政策中的城市取向 长期以来，在城乡二元结构、高度集中的安

14、排体制下，形成了一种忽视地区差别和城乡差别的城市中心的价值取向：国家的公共政策优先满意甚至只反映和体现城市人的利益，例如过去的粮油供应政策，就业、医疗、住房、劳保等各项社会福利等等。随着城市化的进程和市场经济体制的渐渐建立，这一思路明显已经不合时宜；但作为一种思维定势它仍有较大的惯性，依旧潜存于社会决策之中。对此应当有相应的相识并设法予以矫正。例如，无视城市和农村儿童，发达地区和贫困地区儿童在校教化环境。教化资源上的巨大区分，主要以城市学生的学力为依据制定的全国统一大纲、统一教材和统一标准，对农村和边远地区的学生无疑是很不公正的。多项调查表明，导致农村学生流失辍学居其次位的重要缘由（仅次于经济

15、负担），是由于教学难度过高，致使很多学生难以胜任，成为学业的失败者。这一规则的不公导致了在受教化机会上起点的不公。其背后，正是城市中心的价值取向作祟。4.高等教化入学机会不公 我国现行的统一高考制度，具备了形式上的公允分数面前的人人同等。但由于实际录用学生实行分省定额划线录用的方法，各省市区的录用定额并不是根据考生数量平均分布的，而是按安排体制下形成的优先照看城市考生的准则制定的，因此出现同一份考卷，各地录用分数线的极大差异，从而加剧了原本已经存在的城乡之间的教化不同等。1998 年，太原市中专录用分数线，非农村学生为 376 分，农村学生按不同区划分别为 532 分、529 分，最大差距达

16、156 分，引起剧烈不满。近年来各省市高校录用线的极大差距，也引起社会的高度关注。中国最穷的贵州省，1998 年人均 GDP 为 2323 元（北京为 1.8 万元，为贵州的 7.75倍），理工科本科重点线 480 分，文史类（含外语）重点线为 514 分，也高于北京市。此外，一些政策、制度支配不当，也是造成地区之内、阶层之间教化不公的缘由。例如，由于农村基础教化管理权限下放到县以下，致使乡际之间的教化差距拉大，部分贫困地区的乡级财政则无力支撑基础教化。又如教化收费问题。教化费用过高成为制约农村教化发展和贫困家庭的孩子接受高等教化的严峻问题。5.基本结论 当前我国教化发展中比较突出的不公允，主

17、要体现为地区之间、城乡之间的差别上，地区差异和发展不平衡导致的教化机会不均等，是中国最重要的教化国情之一。女童教化、少数民族教化的问题集中在西部边远地区，可主要归根于地区之间的不平衡发展和农村教化的不足。与教化过程、学业成就方面的不公允相比，现阶段最重要、最突出的基本问题仍旧是教化机会的不均等。在农村，仍集中在义务教化阶段，尤其是初中教化；在城市，集中在一般中学和高校阶段。形成教化不公的缘由，除历史形成的发展差距之外，传统的以中心为主、忽视地方的资源配置模式，以及无视地区、城乡差距的城市中心的价值取向，成为导致教化不公的制度性缘由。一些已经落后于社会发展的不公规则加剧了业已存在的教化不公。农村

18、教化中，影响教化普及、导致流失辍学的主要缘由是教化费用过高、教学难度过大。后者主要是无视发展差距的城市中心导向所造成的。由于社会贫富差距加大，阶层之间的教化差别起先显现，这突出地表现为对教化收费的不同支付实力和贫困学生的问题。由于家庭的社会资本和文化资本不同，城市社会中不同阶层接受教化的权利受到影响，人们起先重视和追求教化过程、教化质量的同等。三、在改革和发展中扩大教化公允 已经持续 20 年的发展，我国教化正在进入新的发展时期。由于社会财宝的普遍增长，贫富差距拉大，以及公民权利意识的高涨，公众对教化公允问题的关注度、敏感度显著提高，此前在低水平下的均衡已被打破。我国社会正在进入一个关注社会公

19、允和教化公允的发展阶段。积前 20 年教化发展和改革的实力，当前我们不但应当，而且也有可能更多地关注，更好地解决教化公允问题。1将教化公允问题作为与效率同样重要的价值目标 在这一新的发展阶段和社会背景下，有必要深化对社会发展中公允与效率的冲突和教化公允问题的相识。在我国多数农村和广阔的经济欠发达地区，优先普及和发展教化，不仅对于经济增长具有重要的促进作用，具有最高的投资效益，而且最符合公允原则。在这一阶段，公允与效率的目标是高度重合的。在经济和教化比较发达的地区，则有可能更多的兼顾公允，重视和发挥教化所具有的削减贫富差距、增进社会公允的功能。应当建立新的指导思想：在教化改革和发展的过程中，更加

20、重视教化公允的价值，视为与效率同样重要的目标。处于不同的发展阶段，教化公允的内容和重心是不同的。在义务教化尚未普及的地区以接着普及教化为主，通过普及教化，扩大教化机会，使人人都能享受相同的受教化机会，实现教化机会均等。在已经普及九年义务教化的地区，以改善教化品质、提高教化质量为主，通过推动素养教化，建立以人为本的、高质量的基础教化，使人人同等地享受高质量的义务教化，追求教化质量公允。同时，通过发展中学阶段教化和高等教化，解决非义务教化阶段的机会同等。高等教化在迎接大众化阶段到来的大发展过程中，要充分重视公允问题，争取在大发展之初建立起兼顾公允的价值观，以及相应的机制和制度框架。2增进教化公允的

21、主要途径各国在教化现代化过程中，实现教化公允的途径是大致相同的：通过发展教化，促进教化机会均等；通过制度改革和政策调整奠定嬉戏规则的公允；通过政府行为和转移支付制度扶持落后地区和弱势群体。（1）通过发展教化扩大教化机会，缩小教化质量的差距，是实现教化公允最基本的途径。要实现农村初中、城市中学和整个高等教化的较大发展，一是各级政府必需根据教化法和有关规定保证教化经费持续增长。此外，一个重要的方面是通过制度创新、政策调整开放教化，吸引和促进社会资源向教化的流淌，满意教化快速增长对教化经费的强劲需求。要实行切实政策，放开、扶植和激励发展民办教化，激励私立、民办中小学发展，满意一部分人享受高质量教化的

22、需求，使政府能集中力气推动落后地区的义务教化。（2）促进教化资源配置的合理化、均衡化。应当确立新的资源配置的理念：在发展中缩小差距，增加公允，在照看各地历史形成的实际差距时，应当将逐步缩小地区差距、城乡差距作为重要原则之一。各地在本地区内，同样应遵循这一原则，至少不能人为地拉大这种差距。教化新的发展布局、教化的增量部分应向薄弱地区倾斜，增加其教化机会。例如，原则上在沿海发达地区不再新设公立高等学校；高等学校扩招的增量部分，主要应向人口大省和贫困地区倾斜，以利于不同群体获得大致相同的教化机会和进行公允竞争。（3）建立转移支付制度、实惠政策和相应机制，加大对西部地区和弱势群体的教化支持。支持重点应

23、是首先在边远和少数民族地区普及义务教化，缩小西部地区与东中部地区在初中教化普及上的差距，提高少数民族自治县的初中教化普及率。高等学校可扩大国家所须要的、免收学费学科的范围，制定激励高校招收贫困生的社会政策。同时，应当重视和切实解决流淌人口、贫困阶层子女的教化机会和教化公允问题。3促进教化发展的地方化 对于中国这样人口众多、地区差距极大的发展中大国，应当将因地制宜地发展教化，作为今后教化发展和改革的重要原则。建立教化发展地方化的思路和管理模式，变更无视地区、城乡间巨大差别的大一统模式，从而矫正全国一刀切、整齐划一的弊端。矫正高度国家化、城市化的取向，是缩小地区差距和城乡差距的重要选择。通过宏观管

24、理体制改革，政府部门应进一步转换职能，下放权力，促进教化的地方化，以利于教化模式多样化的改革。渐渐实行教材、评价标准、考试制度等主要由各省市区依据自身的特点和实际须要制定。下放高等教化管理权和落实高校办学自主权，促进招生、考试模式的多样化。4实施义务教化均衡化的政策 为了实施素养教化，形成中小学良好的教化环境，有必要将义务教化的均衡化作为一项重要的政策和指导思想。由于重点学校制度和应试教化模式，造成学校之间的巨大差距，将学校和学生分为三六九等，是完全违反义务教化的宗旨和教化公允价值的，也是当前推行免试升入小学、初中政策，实行素养教化的实际障碍。为了改善中小学教化的品质，使学校教化正常化，必需推

25、行教化均衡化的政策。日本、韩国等亚洲国家都经验过相像的发展阶段，实行过这一政策。可以考虑：在确定的期限内，通过改造差校，首先实现小学教化水平的均衡化；然后，分阶段实现初中教化的均衡化。其基本措施包括：平均安排教化经费，使学校的校舍、设备等硬件水平大致相像；公允地调配师资、校长，或实行定期轮换，以保证大致相同的师资水平；按学区同等地接受学生，使生源质量大致相像。在教化资源比较充裕，小学教学条件较好的城市、地区，可以将实现小班小校作为改善小学品质的现实目标。5深化教化体制和办学体制改革，以促进教化公允如前所述，教化结构单一、学制僵硬、各类教化之间的不连接、教化内容脱离实际、缺乏好用价值、教学难度过

26、高等制度化教化的自身缺陷，产生对学生的排斥力，是造成教化机会，尤其是学业胜利教化机会不均等的重要缘由。通过深化教化体制、办学体制、教化内容和方法的改革，也是提高教化效率、增进教化公允的重要途径。在城市和经济发达地区，中学阶段教化将成为热点。除了更多地举办一般中学，应将中学教化的多样化作为改革的重要内容，尝试实行选修制、内部分流的综合中学模式。高等教化为适应大发展的须要，必需深化改革办学模式，更新教化内容，通过实行完全学分制等弹性化的敏捷学制，使贫困学生能够通过分阶段学习自助地解决学费问题，以适应包括走读生、分阶段就学、停学创业、提前毕业等各类学生不同的学习须要。6建设终身教化体制 教化民主化的最终实现，依靠充分的教化机会，开放的、多元化的教化体制，敏捷的学校制度构建终身教化的社会环境和体制，1999 年召开的第三次全国教化工作会议，中共中心、国务院关于深化教化改革，全面推动素养教化的确定第一次明确提出终身教化的理念，提出形成社会化、开放式的教化网络，为相宜多层次、多形式的教化开拓更为广袤的途径，渐渐完善终身学习体系的内容。对此应当做出详细的安排和支配，通过 10 至20 年左右的时间，最终建立终身教化体制。当前，应当将发展远程教化、网络教化和其他多种形式教化；开放教化系统，加强社会教化和公众参加；增加现行教化制度的弹性、选择性和适应性作为重要内容。