英语课程标准的理念与英语课堂活力的探究-2017年新英语课程标准.docx

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1、英语课程标准的理念与英语课堂活力的探究:2017年新英语课程标准今年，英语课程标准(试验稿)(以下简称“标准”)已在课程改革试验区起先试行，这标记着我国英语课程改革已进入深化阶段。围绕课程标准这一热点，很多理论工作者及学科领域的专家进行了多方位的探讨和较宽层面的培训，可以说在宏观方面，课程编制者、学科专家及实践老师基本达成了共识。然而如何将课程的理念转化为课堂教学的实际?这是困扰课程工作者和实践老师的难题。课程改革的深化呼喊我们在理论与实践之间找到一个结合点。一、标准培训的反思标准出台后，在全国范围内针对标准的培训已经在不同层面起先进行。从初步的反馈来看，标准的理念能够很快地被广阔教化工作者所

2、接受，实践老师也对教材的新思路和方法表现出很高的热忱。但是培训中也反映出一些问题，其中最突出的问题就是理论与实践的脱节。很多实践老师表示，宏观的理念我们理解，也赞同，但是作为老师，我们想知道如何根据标准操作，而课程培训者却不能够就细致详细的课堂操作进行演示或指出明确的方法。站在客观的角度上，实践老师对操作性的渴望和课程理论培训者对实践老师所提出要求感到的无奈都是可以理解的。在课程改革中，有一个特别状况，即课程的各个阶段，都被给予发展或开发的地位，如课程标准的开发、教材的开发，唯有在课堂教学实施这一阶段，由开发变为培训，即对老师的培训。世界范围内的课程改革几乎都沿着这样一个轨迹发展。即老师是课程

3、改革的接收容器，老师的观念、学问及实力不足以成为课程改革中平起平坐的参加者，老师只能由课程中上一个层面的专家来进行培训。这种轨迹是对课程发展规律的一个偏离。近年来有关课程二次开发理论就是对所出现的偏离做出的订正。所谓二次开发，是指在课程发展的每一阶段，即决策、标准制定、教材编写和课堂实施阶段，课程的参加者依据实际环境和自身的感悟，对上一层面的课程进行反馈，微调，进一步建构和活化。课程内部之间的关系，说得通俗一些，就好比剧本、导演和演员之间的关系。导演须要对剧本进行开发，演员需对导演的意图进行二次开发，一部活生生的戏最终是通过演员的再创建才呈现出来。假如说在标准制定阶段，课程的开发人是理论专家，

4、在教材编写阶段，课程开发人是教材专家的话，那么在实施阶段，也须要有二次开发。而这一角色只能由实践老师担当。没有老师对课程的二次开发，即反馈、微调、建构和活化，课程标准必将流于形式而失败。既然老师是开发者，是课堂教学领域的专家，我们理应对目前的培训方式进行反思。众所周知，课程的开发须要较高的认知活动，而较高的认知活动必需建立在激活原有的学问结构，通过同化或顺应的方式，在已有学问和新学问之间重新建立联系，使相识达到一个新的飞跃才能获得。同化是对外部信息进行整合，顺应是对个体认知结构进行调整，这一过程是主动建构的过程，而不是由他人灌输的过程。这一过程是任何专家和学者都无法取代的。这就是为什么在课程培

5、训中课程专家和培训者不能，也不应当告知实践老师如何详细去教的道理。二、实践老师参加标准二次开发的意义老师参加标准二次开发，可以缩小理论与实践、志向课程与实际课程之间的差距。此外还有一点更为重要的意义：在参加课程二次开发的过程中，老师的理论水平和探讨实力能够得到提高，老师的专业地位有望失而复得。为什么这样讲?1966年联合国教科文组织正式把老师职业定为专业，也就是说老师被给予与医生、律师、会计师等相同的地位。老师有了专业地位，但许多人又把它失去了。建构主义理论的奠基人之一皮亚杰曾经指出：中小学老师是由于脱离了科学探讨才失去了应有的专业地位。国外有学者认为老师这一群体历史地受到行政管理的压抑和科研

6、的驾驭。国内也有学者形象地描述老师只有生，没有活。参加标准的二次开发，是变更这一状况，使专业地位得以复原的有利契机。作为专业人员，至少应具备两种不同的学问：有关原理、规律的学问和在各种不同特定场合运用上述原理、规律的学问。第一种学问叫陈述性学问，即有关事物内容的学问；其次种学问叫程序性学问，属于方法学问，即在处理各种问题时采纳的策略。在课程开发中，有关课程的理念、目标以及内容属于陈述性学问。陈述性学问可以以受动的方式传达，而如何将课程标准的理念转化为课堂教学则属于程序性学问。程序性学问在专业发展中占有核心地位。由于程序性学问是以主体对外部信息进行深层次内化、感悟而获得的，它具有独创性、拓展性和

7、前瞻性。老师在长期实践中，积累了丰富的程序性学问，如课堂环节如何设计，语言项目如何分解，如何调动学生情感等。可以说，标准的二次开发是实践老师的用武之地，也是广阔老师从事科研最为实际的课题。三、标准的理念与英语课堂活力标准研制组将标准的理念归纳为六点：1.面对全体学生，注意素养教化；2.整体设计目标，体现敏捷开放；3.突出学生主体，敬重个体差异；4.采纳活动途径，提倡体验参加；5.注意过程评价，促进学生发展；6.开发课程资源，拓展学用渠道。上述六条理念是面对整个课改的，其中第三条、第四条和第五条可看作是老师版本的理念。进一步归纳，标准的理念就是以人为本，以学生的发展为本，培育创新精神和实践实力。

8、1998年华东师范高校出版社与牛津高校出版社在中国发行了一套牛津英语老师宝库的合作版，其中一本书名叫Classroom Dynamics，即课堂活力。活力就是有生命力，富有生气。课堂活力对实践老师非常有吸引力，几乎每一名酷爱教化这一职业的老师都憧憬自己的课堂能够充溢活力。事实上新课程以人为本，以学生的发展为本的目标就是要把活力注入课堂。1.突出学生主体，敬重个体差异要想使课堂充溢活力，必需突出学生主体，这是毫无疑问的，但是，突出学生主体，不应仅理解为老师少讲，学生多参加。这样仍旧是治标不治本。在课程改革中，人们对课堂活跃的理解很简单表面化、片面化。一种教学思想传播后，就象时尚一样进入课堂。应当

9、说采纳多媒体等多种手段是我们所提倡的。我们不提倡的是在对教学思想缺乏理解和内化的状况下，不顾客观条件，一味地仿照。比如说多媒体的运用，假如在平常教学中并没有条件运用，而运用时，图像、声音和文字又不能恰到好处地展示语言材料的话，最好不做表面文章。活动不等于活力，学生参加活动的多少并不足以体现以学生为主的理念。课堂的真正活力来自于老师与学生之间心心相印，达到一种默契，这种默契能协调教学中各要素间的关系，使其形成一种合力。合力才能产生活力，而产生这一合力的关键在于打破唯书、唯师、唯上和非此即彼的思维定势。以学生为主体，敬重个体差异，从道理上简单讲，从内心深处接受却不简单。潜意识中的师道尊严，以及非此

10、即彼的思维定式是课堂活力的大敌。因为课堂中发生的事情往往是始料不及的，任何一个导火索都可能导致课堂气氛的功亏一篑。毫不夸张地说，课堂一旦没有了和谐的气氛，活力也会随之消逝。以学生为主体，敬重个体差异的人本主义理念可以追溯到我国的春秋时期。早在西方教化界提出人本主义课程的两千多年前，我国古代教化家就提出谆谆教导和因材施教的思想方法。谆谆教导的核心在于激发学生的求知欲，启发学生自主思索。因材施教旨在满意个体的需求，发展学生的学问运用实力或技能。近年来一些地区、学校和老师尝试在英语课堂上进行分层次教学以及合作学习，就是体现了这样的理念。这样的课堂尽管没有轰轰烈烈的活动场面，但学习者能够选择和确定学习

11、目标，能够自我调整和补救，能够在教学的特性化中培育自主学习的实力，此时的课堂活力存在于学生的心田之中，可谓润物细无声，无声胜有声。2.采纳活动途径，提倡体验参加认知心理学的探讨表明，学习是一个非线形的过程，即并非干脆接受外部信息的过程。学习是学习者头脑中主动主动建构的过程，这一过程不仅包括结构性的学问，而且包括学习者自身的体验。国外一些学者通过对记忆的探讨，提出“多元表征”的理论。多元表征包括：1)语义表征：即以语言为载体的概念。比如说地球是圆的这一有关宇宙的学问；2)情节表征：即供应与概念相关的时空背景。如某人站在某处向远处的地平线望去；3)动作表征：即依据语义的信息“地球是圆的”和时空背景

12、“远处的地平线”，试图获得某种干脆体验，即做某件事情，如乘船到某地，体验一下在地球上旅游的感觉。这样在语义、情节和动作表征之间建立起丰富的联想和多向联结之后，头脑中有关地球的内容会形成一种图式结构存储在长期记忆中。而事物一旦存储在长期记忆中，就象电脑中的文件被存在文档中一样，可随时提取，并且不易丢失。标准中提出的任务型活动，或者体验式学习就是建立在这样一个建构主义学习理论的基础上。传统的英语课堂上，教学方式单一，而且多停留在语义表征阶段，如语音、词汇、语法的学问上面，很少与情境和动作之间建立联系。但应当探讨的是：第一，标准中任务型教学的提出，是否意味着在每次课堂上，都必需采纳任务型教学呢?假如

13、答案是确定的话，我们将会再次陷入非此即彼的思维定式和方法上的一点论。理论是抽象的，而教学是详细的、困难的，也是丰富的。我们说教学有法，教无定法，贵在得法，就是这个道理。任务型教学思想的提出，并不意味着以前一些行之有效的教学方式都应当淘汰了。相反，任何教学方式只要符合认知规律，只要给课堂带来活力，就有运用的理由。其次，任务型教学是否必需根据某种演示的方式去操作?对于了解教学规律的人来讲，这个问题好像有些无知，但事实上每次课程改革，许多人都走入这样的误区。以为只有符合某些培训的套路才能被认可。如义务教化英语新教材试用时，一些老师机械照搬五步法，把原本生动的课堂上得索然无味。改革是创新，而创新是一个

14、心智活动，是个体依据已有的学问和体验对事物重新建构的过程。课堂教学是创建性的活动，有创建性才有活力。无论是活动式还是体验式教学，宗旨是培育创新和实践实力，因此在操作中，实践老师应避开过于依靠观摩所看到的步骤。观摩和培训是必要的，但是其中的原理和感悟更为重要。假如说实践老师应当驾驭肯定理论的话，方法论是最重要的理论。3.注意过程评价，促进学生发展标准对课程评价进行了较为详尽的阐述，最核心的理念是变更传统课程中以考试定终生的终结性评价体系。新的评价体系采纳形成性与终结性相结合的方式，实现评价主体，对象和形式的多元化，达到促进学生全面发展的目的。可以说实践老师最期盼的就是课程内部评价体系的改革。在课

15、程理论中，国外有特地对课程内部与外部的制约因素(constraints)的探讨。而我国的课程评价所面对的制约因素更为突出。英文中有句俗语：“与其咒骂黑暗，不如点起一只蜡烛”。老师虽然不能左右中、高考的指挥棒，(事实上中考和高考的导向正在扭转)，但是可以对课程评价体系进行二次开发，尽量缩小文本课程标准与实践之间的偏差。老师可以在改进课堂教学的同时，用肯定比例的时间对中考和高考中体现的基础学问内容进行系统复习与巩固。在做练习中对学生进行思维和学习习惯的训练；激发学生学习的内部动机，使学生从被动、依靠性学习转向自主、独立性学习。对于偏离教学目标的试题，坚决放弃。一旦把目标定在培育学生自主学习的实力上，学习性质就会发生改变。实践老师常常担忧在课堂上进行互动式教学会影响教学的进度和考试的分数，事实上假如通过活动和体验打开了学生思维空间的话，会起到事半功倍的效果。须要指出的是在注意过程评价中应避开从一个极端走向另一个极端。在教学繁重的状况下，应避开花费大量的时间制作繁杂的过程评价量化表格及各类档案等。教化和教学的对象是鲜活的个体，假如把评价的重心放在可看得到、可视察的外在行为上，就会失去教化的真正意义。过程评价是用于学生的身心发展，而身心发展是渐进的过程，非量化表格所能全部展示的。对过程评价最好的评价，是看一名老师的课堂上是否具有活力。