教育心理,-,教育心理学有关理论和观点简介-行为主义心理学的影响.docx

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1、教育心理,-,教育心理学有关理论和观点简介:行为主义心理学的影响第一部分 建构主义学习理论简介 建构主义的思想来源于认知加工学说，以及维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想。例如，皮亚杰和布鲁纳等的认知观点说明如何使客观的学问结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构，维果斯基的“文化历史”发展理论的广为流传，都是建构主义思想发展的重要基础，为此了解上述理论是深刻理解建构主义必不行少的环节。 一、文化历史的发展观 维果斯基所提出的“文化历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与四周人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的详细机制

2、是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。 高级心理机能不同于低级心理机能的特点是：(1)它们是随意的、主动的，是由主体根据预定的目的而自觉引起的；(2)它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参加而高级化；(3)它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；(4)它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；(5)从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。 为此，维果斯基特殊强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动

3、作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、嬉戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。他认为教学必需要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。为此，就要确定儿童的发展水平。儿童发展的两种水平：一是现在的发展水平，二是在有指导的状况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。这一思想对正确理解教化与发展之间的关系，具有

4、重要意义。 二、认知信息加工论 很多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟(Neisser)认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和运用感觉输入的全部过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构”(construction)，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程：首先是基本过程(primary process)，它是在受到外部事务或内部阅历刺激时立刻发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便依据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。其次是二级过程(secondary process)，它涉及有意识的限制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体

5、的意图和期望的影响程度较大些。 认知信息加工学说认为，思维有一种执行限制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和说明记忆和遗忘的过程。 三、皮亚杰认知发展的阶段性理论 皮亚杰(Piaget,J.)提出的认知发展的阶段性理论，具有特别广泛和深远的影响。他认为，儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简洁的概念)，这些原始概念构成思维的基础，在此基础上经过综合加工形成新概念，建构新结构，这种过程不断进行，这就是儿童认知结

6、构形成的主要方法。 皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及图式、同化、顺应和平衡四个方面。其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作；所谓顺应，就是个体变更自己的动作以适应客观改变。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断改变、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式(或结构)。每一种新的图式的出现，都标记着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。为此，他提出详细地表现为以下几个阶段。 第一，感知运动阶段(从

7、诞生2岁左右)。此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；其次，前运算阶段(2岁7岁左右)。语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；第三，详细运算阶段(7岁11岁左右)。思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简洁的逻辑推演。但在很大程度上局限于详细的事物，以及过去的阅历，缺乏抽象性；第四，形式运算阶段(11岁15岁左右)。能够把思维的形式与内容相分别，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。 皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经验上述四

8、个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必定结果。 四、布鲁纳的教化思想 布鲁纳(J.S.Bruner)认为，教化的主要目的是为学生供应一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与四周环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断(或一个事务)总是涉及获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的学问接受者，

9、而是主动的信息加工者。 布鲁纳强调学问结构的重要性。认为学问结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括驾驭一般原理。而且还包括学习的看法和方法。懂得基本原理可使得学科更简单理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小学问间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。 为实现上述目标，他特殊强调教化过程中直觉思维的价值。直觉思维的训练是创建性思维培育的基础。所谓直觉思维是与分析思维(日常教学中注意培育的以一次前进一步，以细致的规定好的演绎推理或归纳推理为其特征，步骤明显，经常能由思维者向别人作适当的报道的思维方式)不同，直觉思维以熟识所牵涉到的学问领域及其结

10、构为依据，使思维者可能实行跃进、越级和实行捷径，但是以后须要用比较分析的方法(不论演绎法或归纳法)，重新检验所作的结论。 同时，他强调学习是一个主动的过程。应当作出更多的努力使学生对学习产生爱好，主动地参与到学习中去、并且从个人方面体验到有实力来对待他的外部世界。为激发学生的学习动机，布鲁纳提倡实行发觉学习的教学方式。他认为学习、了解一般的原理原则当然重要，但尤其重要的是发展一种看法，即探究新情境的看法，作出假设，推想关系，应用自己的实力，以解决新问题或发觉新事物的看法。所谓发觉，当然不只限于发觉人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得学问的一切形式。 五、当代建构主义学习理论的

11、发展 1建构主义的学问观 学问不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载学问的符号系统也不是肯定真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种说明、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们相识程度的深化而不断地变革、升华和改写，出现新的说明和假设。 学问并不能肯定精确无误地概括世界的法则，供应对任何活动或问题解决都适用的方法。在详细的问题解决中，学问是不行能一用就准，一用就灵的，而是须要针对详细问题的情境对原有学问进行再加工和再创建。 学问不行能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言给予了学问肯定的外在形式，并且获得了较为一般的认同，但这并不意味着学习者对这种学问有同样的理解。真正的理解只

12、能由学习者自身基于自己的阅历背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 明显，这种学问观是对传统课程和教学理论的巨大挑战。照建构主义看来，课本学问，只是一种关于某种现象的较为牢靠的说明或假设，并不是说明现实世界的“肯定参照”。某一社会发展阶段的科学学问当然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，确定还会有更真实的说明。更为重要的是，任何学问在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把学问作为预先确定了的东西教给学生，不要以我们对学问的理解方式来作为让学生接收的理由，用社会性的权威

13、去压服学生。学生对学问的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的阅历为背景，来分析学问的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新学问，而且对新学问进行分析、检验和批判。 2建构主义的学习观 当代建构主义者主见，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和给予意义却是由每个人自己确定的。我们是以自己的阅历为基础来建构现实，或者至少说是在说明现实，每个人的阅历世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的阅历以及对阅历的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。所以，学习不是由老师把学问简洁地传递给学生，而是由学生自己建构学问的过程。学生不是简洁被动地接收信息，而是主动地建构学问的意义，这种建构是无法由他人来

14、代替的。 学习过程同时包含两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有阅历的改造和重组。这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一样的。只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着阅历背景的，从而在面临新的情境时，能够敏捷地建构起用于指导活动的图式。 任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的阅历，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的学问和信息。即学习不是被动接收信息刺激，而是

15、主动地建构意义，是依据自己的阅历背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧学问阅历间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激反应”那样。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的学问阅历为基础，对新信息重新相识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的学问阅历因为新学问阅历的进入而发生调整和变更。所以，建构主义者关注如何以原有的阅历、心理结构和信念为基础来建构学问。 3建构主义的教学观 建构主义者强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了很多新的见解，主要有： 由于事物的意

16、义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构，每个人都以自己的方式理解事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习(cooperative learning)受到建构主义者的广泛重视。这些思想是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视的思想相一样的。学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的标准的理解，通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。 教学不能无视学习者的已有学问阅历，简洁强硬地从外部对学习者实施学问的“填灌”，而是应当把学习者原有的学问阅历作为新学问的生长点，引导学习者从原有的学问阅历中，生长新的学问阅历。这一思想与维果斯基的“最近发展区”的思想相一样。教学不是学问的传递，而是学问的处理和转换。/p