高等教育大众化理论的过度解读与反思.docx

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1、高等教育大众化理论的过度解读与反思 摘要：对于高等教化大众化理论的过度解读表现在：对于特罗(MartinTrow)高等教化发展阶段理论，过度突出其中大众高等教化说的地位，罔顾特罗越来越关注的是大众高等教化阶段与普遍高等教化阶段的关系，而非精英阶段与大众阶段的关系；对于西方高等教化发展理论，过度突出大众高等教化说在其中的地位，漠视对立面的其他理论学说；对西方教化大众化理念，过度突出其中的高等教化大众化理论部分，略去了高等教化大众化是整个教化大众化的延长和发展这一理论的背景。过度解读只能导致对理论的误读和曲解，带来教条而不是创新。关键词：高等教化大众化理论；过度解读；反思近十年来，高等教化大众化理

2、论被广泛接受，成为中国高等教化的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。然而，高等教化大众化理论在中国事实上被过度解读了。不论这种过度解读出于何种缘由，是现实的须要还是理论的盲从，我们都须要做出理性的剖析和反思，这对于教化探讨的持续深化和高等教化的健康发展是必要的。一、对马丁特罗的理论，过度突出其中大众高等教化说的地位，大有以高等教化大众化理论取代高等教化发展阶段论的趋势1962年，美国加州高校伯克利分校的马丁特罗(MartinTrow)教授在美国高等教化民主化一文中，首次提出了“大众高等教化”这一概念。70年头，特罗以美国和战后西欧国家高等教化发展为探讨对象，探讨高等教化发展过程中量变与质变

3、的问题，连续撰写了从大众高等教化向普及高等教化转化的思索(1970)、高等教化的扩张与转变(1972)、从精英向大众高等教化转变中的问题(1973)等系列长篇。特罗认为高等教化的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；其次为教化制度及教化机构规模的扩大；第三为适龄青年进入高校的比率。依据适龄青年入学率的不同，将高等教化的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了详细的量化指标。高等教化入学率在15以下时，称精英教化阶段，此时高等教化首先关注的是塑造统治阶层的实力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好打算，高等教化的对象局限于少数学术精英，作为

4、特权，受出身、天赋等条件的制约。当高等教化入学率为15-50时，称为大众高等教化阶段，此时教化的重心从塑造人格转向传授更为详细的技能，高等教化机会渐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。当高等教化入学率超过50时，就进入普遍高等教化阶段，此时高等教化越来越成为一种义务。特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教化质量管理等方面将发生根本性的变革，教化文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教化结构、领导与决策方式、教化运行机制等方面也将具有不同的规定性。此后，特罗发表了论大众高等教化与教化机构多样性和从大众高等教化向普遍进入过渡：美国优势等文

5、章，进一步探讨了大众高等教化与普遍进入问题。对于处于“从精英到大众高等教化的过渡阶段”的中国，关注特罗理论中大众高等教化说有其合理性。但从高等教化发展阶段论演绎为高等教化大众化理论，甚至将特罗称为“高等教化大众化理论之父”，却是我们的过度解读。事实上，特罗的高等教化发展阶段论提出时的70年头，美国高等教化已经实现了大众化。此后，特罗教授对其“三阶段论”不断进行修正、补充，但仍局限于部分发达国家，并未在其他多数国家，尤其是发展中国家推广与验证。从上世纪90年头起，美国适龄青年进入高校的比率已经基本停滞，个别年份甚至出现下降，支撑高等教化普遍进入的是终身学习的兴起和大量成年人进入高等学校学习。于是

6、在论大众高等教化与教化机构多样性和从大众高等教化向普遍进入过渡：美国优势等文章中，他明显地以网络社会和终身学习为背景探讨高等教化的发展问题。可以看出，特罗的高等教化发展阶段论并没有局限于大众高等教化阶段，在修正自己的理论时，其修正的重点是大众高等教化阶段与普遍高等教化阶段的关系，以使自己的理论与不断改变的教化现实相吻合，并未涉及精英阶段与大众阶段的关系。由于这种过度解读，特罗的学说就从实证性探讨被解读为规范性探讨。实证性探讨是通过一套阅历的东西追求一个理论的验证，而且不是通过价值预设的。而规范性探讨是用一套思辨的东西去构造概念，已经有了价值选择。特罗的高等教化阶段说，着眼于对高等教化发展态势的

7、客观描述，并以此为依据对高等教化将来发展进程作出揣测和预期。这主要是一项实证性探讨而非规范性探讨，这一学说主要是依据发达国家，特殊是美国高等教化发展历程而构建的关于高等教化演化的一个简洁的思想框架。他自己后来也承认：“构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。在某些方面，特殊是我关于欧洲高等教化体系的发展改变也将沿袭美国的大众高等教化发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教化的发展历程所证明是个明显的错误”。在将客观描述解读为规范性预期的同时，高等教化大众化就成为中国高等教化的发展模式和政策目标。二、对西方高等教化理论，过度突出大众高等教化说在其中的地位，漠视这一理

8、论的对立面在我国高等教化领域，近十年来高等教化大众化理论始终处于一枝独秀的话语统摄地位。人们透过特罗的理论，将纷繁困难的高等教化发展整合为一种关于高等教化历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，即精英大众普遍。这种高等教化发展模式隐含着无所不包的统摄性，事实上它也为高等教化发展确定了历史观和价值观，并由此构筑起“教化领域典型的大叙事”（孙玉杰，2023)。但是，西方高等教化理论目前并没有某个理论处于这样的话语主导地位。20世纪构成高等教化发展相识论基础的主要是两种高等教化论，即学问论和政治论。两种不同的相识论，带来了高等教化发展的两种不同路径。秉持学

9、问论的人，把以“闲逸的新奇”精神钻研学问、追求“不受价值影响”的真理作为目的，认为高等教化的目的在于求真，在于高深学问的自由探究，因此高等教化只能是精英型的，所谓大众化只会把不合格的、不适合做探讨的学生带进高校；强调政治论的人则注意高等教化对于国家强盛、社会民主与同等、产业发展与技术进步的影响，主见高等教化应当走出“象牙塔”，从求真走向求用，向全部人开启大门。它推动了大众型高等教化的发展，促进了各国高等教化向多元化和多样化的演进。虽然二战以后以政治论为基础的高等教化哲学占据优势，但“法国、地中海各国和拉美等国高等教化坚持第一种方向”，持续着以学问论为基础的精英教化传统。即使像美国这样大力推广阔

10、众高等教化的国家，精英教化理念依旧是很多名校和学者的选择。对于二战以后出现的高等教化快速扩张，西方学者，特殊是社会学与高等教化学学者出现了严峻的相识分歧。其有关考察与思索、分析与阐释主要形成两种理论阐释：一种是教化过度说和资质过度说，一种是大众高等教化说和普遍高等教化说。教化过度(OverEducation)说及资质过度(OverQualification)说认为，在任何国家，工作职位任职资质要求与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或曰惯例。就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配置，属于教化过度或资质过度，它与教化不足或资质不足一样，都是配置错位。有高等教化

11、扩张，就有教化过度或资质过度；高等教化扩张速度越快或幅度越大，教化过度或资质过度就越严峻。教化过度往往导致多种负面效应，如教化回报降低、资质利用不足或就业不足、挤占低技术工作岗位、学问奢侈等等。所以教化过度说和资质过度说倾向于否定高等教化扩张，将其视为社会问题。大众高等教化说和普遍高等教化说以马丁特罗为代表，他提出了高等教化“精英”、“大众”、“普遍”三个发展阶段，并提出了详细的量化指标。这一学说实质就是关于高等教化规模扩张的理论，其理论根基和探讨范畴属于教化民主化的理论体系之中。它是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教化的扩张，偏向于中性描述高等教化扩张态势。“但是在西方学术界，一

12、般则把特罗教授的贡献看成是提出了一个概念，因为量的划分标准并没有科学的依据”。可以看出，无论是基于学问论的精英教化观，还是基于某种规定性原则提出的教化过度或资质过度说，始终作为高等教化大众化学说的对立面享有同等的话语权。这些对立观点的争辩不断校正着高等教化的发展轨迹，构成了高等教化健康发展所不行缺少的环境和条件。但我们今日对高等教化发展理论的理解和运用，却局限于特罗教授对高等教化大众化理论的解读，这既是一种历史的遗撼，也是一种理论的缺憾。这种过度解读由于略掉了理论的对立面，客观上造就了目前只有一种声音的大众化语境：好像谈论高等教化发展问题，即使是指陈时弊，也只能在大众化大背景下给出自己的话语。这样的大众化语境也将我们自己紧紧地绑缚在大众化单一坐标之中，以至于形成了只有我们自己察觉不到的不科学的相识。例如“已经跨入了国际上公认的高等教化大众化阶段”这样的表述泛滥于学术和主流媒体，却不知这是典型的过度解读的结果，因为目前国际上对高等教化大众化阶段并没有“公认的”标准。