大学生英语自主学习评价实证研究_郭继荣.doc

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1、郭继荣 1 戴炜栋 2 提要：本 研究从影响大学生自主学习的学生、教师及环境 3 个维度构建了包含 15 个评价要素的自主学习评 价指标体系，评价对象为西安交通大学 365 名非英语专业大学生，研究发现，目前大学生在学习观念、学习策 略使用、学习内容选择、学习目的与动机、学习结果评估、进程控制、学习反思与改进等方面已初步具备自主学 习的潜能，而学习目标设定能力较弱；男女学生的自主学习能力并无明显差异，但是高年级学生的自主学习能 力明显强于低年级学生；教师与环境在学生自主学习过程中起到了 一 定促进作用 关键词：英 语自主学习；实证研究；评价 Abstract： This research se

2、ts up a synchronized three-dimension evaluation system of learner autonomy, which includes three dimensions students, teachers, environment and 15 evaluation elements. The subjects are 365 non - English major undergraduates from Xian Jiaotong University. The findings of the research show that the su

3、bjects have basic abilities in terms of learning conception, learning strategy, content selection, motivation, evaluation, process control and retrospection, bu t they do not have the adequate ability in terms of target setting. There is no obvious disparity in learner autonomy between male students

4、 and female students, but senior students learner autonomy is apparently higher than junior students. The research also proves that teachers and environment play roles in increasing learner autonomy. Key words： autonomous learning of English； empirical study ； evaluation 中图分类号： H319 文献标识码： B 文章编号 ：

5、1004-5112(2011)06-0079-09 1.引言 自外 语教学界引人自主概念以来，国内外语言学家对其给予 了高度关注，纷纷开展相关探讨 。人 们越来 越认识到 “学习者的自主性是我们的最终目标”，“学习者自主性应成为每个学习者和每位教师的目标已成为 教育界的共识 （ Brookes & Grundy 1988):但是，就我国目前教与学的状况而言，自主学习的幵展似乎出现了 肓目的趋势，有些髙校忽视学生薄弱的自主学习能力，在没有规范自主学习管理的情况下依靠有限的多媒体 教室，急功近利，大幅减少课堂面授的课时，导致教学资源浪费、教学效果低下；有的教师把自学等同于自主学 习，忽视教师的重要

6、作用，导致学生放任自由、学习兴趣低下； 有的教师教学流于形式，要求学生设计自主学习 方式，在课堂上一味迎合学生意愿而忽视语言知识学习。造成上述种种现象的原因在于自主学习实践缺乏一 套科学全面的评价体系，教师无法准确分析、了解自主学习所需要的环境条件和学生、教师的能力条件，进而 影响学生自主能力培养方案的设计和具体措施的实施，最终无法实现自主学习能力培养的 B 标 . 大学英语课程教学要求规定大学英语的教学目标为增强学生自主学习能力，以适应我国社会发展和 国际交流的需要但是，大学英语教学实践中大学生是否具备自主学习的能力要求？教师是否在促进学生 ft 主学习方面发挥了应有的作用学校提供的学习环境

7、是否有利于自主学习能力的培养？本研究主要探寻这 些问题的答案，了解自主学习中学生、教师及学校环境方面存在的问题 - *本文为教育部人文社会科学研究规划项目“大学生英语自主学习评价研究” （ 项目批准号 IOYMA740030)的部分成果。 ， 19 . 大 学 生 英 语 自 学 习 评 价 实 证 研 究 4 1. 文献综述 2,1 自主学习的含义 什么是自主学习？有些学者把自主学习界定为一种能力，有些学者 把它界定为学习过程，有些学者把它 界定为教学实践，还有学者把它界定为一种政治概念。本研究根据所查阅的相关文献，总结出经常被研究者 和实践者引用的“自主学习”定义，详见表 1。 表 1 关

8、于自主学习的研究成果 年份 研究者 研究成果 1981 Holec 自主学习是能负责自己学习的能力，这种能力不是天生的，可以通过自然途 径或正规、系统、有意识的学习而获得。 1986 Zimmerman & Pons 自主学习是学生在学习过程中认知、情感和行为处于活跃的状态。 1987 Dickinson 学习者对所有学习决 定和这些决定的实施完全负责的情形。 1991 Legutke & Thomas 学习者自主性是学习者对自己的事务承担责任的能力，是学习者在对有关 自己的学习问题做出决定和决定实施全权负责的情景中采取行动的能力。 1991 Little 从根本上看，自主学习是学习者与学习过

9、程、学习内容所产生的心理联系， 是一种独立的能力、评判反思的能力、决策的能力和独立采取行动的能力。 1994 Schunk & Zimmerman 自主学习是学生藉以激发与维持认知、行为以及情感的过程，从而有系统地 实现目标 C 1995 Dickinson 自主学习既是一种学习态度，又是一种独立学习的能力。 1996 Littlewood 自主学习是指学习者独立作出并实施影响其行动的选择的能力和意愿。 1996 Broady & Kenning 学习者自主的概念包含 3 方面内容，即责任、不依赖教师的学习以及选择。 2001 Benson 自主学习是对自己的学习进行控制的能力。 2003 庞

10、维国 自主学习是建立在自我意识发展基础上的“能学”，建立在具有内在学习动 机基础上的“想学”，建立在掌握一定学习策略基础上的“会学”，建立 在意 志努力基础上的“坚持学 2003 何莲珍 自主学习指学习者能够独立确定自己的学习目标、学习内容、学习方法、学 习时间和自己的一整套评估体系。 2004 范捷平 夕卜语自主学习是学习者一种有意识地计划、监控、实行和测试反思的学习过程。 2005 靳玉乐等 自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力、学习 任务的要求积极主动地调整自己的学习策略和努力的过程。 2006 陈冬纯 自主学习指学习者依赖其个人独立的学习风格、积极的学习态度和良

11、好的 学习能力，能够独立或在教师指导下设定 学习目标，通过个人活动和与他人 合作的方式实施、完成、评估自己的学习效果并达到学习目标的学习过程。 综合上述研究并结合我国英语教学的特点，本研究认为自主学习是指学习者愿意并有能力对自己的学 习负责的责任能力和学习能力的总和。国内学者林崇德先生 （ 2000)比较全面地概括了这种能力：学习者愿 意并有能力根据自己的情况自觉确定学习目标、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程。 2.2 影响学习者自主的因素 学习者自主的培养受到一些因素的制约，如学习者的个性 （ Nunan 1997)、动机 （ Dickinson 1992; Miller &

12、Ng 1996; Gardner & Miller 1999; SpraU ef a/. 2002)、文化因素 （ Pemberton ef a/. 1996; Hedge 2000)、教师作用 (Benson & Voller 1997; Egel 2009)等。 Dickinson( 1992)、 Esch( 1996)认为，自主就是要求学习者在任何环境 下都要对自己的学习负责，同时环境对促进学习者自主起着决定性作用 。 CotterdU 1995)通过因子分析认为 80 学习者的信念对于自主学习十分重要。 Chan(2001)通过问卷调査和访谈相结合的方式调查了学习者对语言 学习的态度、

13、期望及对学习者自主的理解等。 Clemente(2001 )研究了教师对自主学习的态度 。 Dickinson (1995)在文献综述的基础上，通过对内在、外在动机理论和归因理论的分析并引用他人的研究结果，证明了 学习者自主有利于增强学习动机。而 Spratt 等 （ 2002)通过问卷调查方式，发现动机是促进学习者自主的一个 重要因素。此外，许多关于文 化因素的自主学习研究认为中国学生比较被动，依赖性强 （ Cortazzi & Jin 19%), 喜欢死记硬背 （ Harvey 1995)，过于关注考试成绩 （ Scdlon 1999)，视教科书、教师为权威 （ Cortazzi & Ji

14、n 1996)。 国内学者束定芳 (2004: 205)指出，外语学习中自主学习的主要成分包括态度 （ attitude)、 能力 （ capacity) 和环境 （ environment。 张殿玉 （ 2005)认为自主学习受到性别、年龄、个性特点、学习环境、语言技能、学习态 度、动机、情感、认知风格 和学习策略等诸多因素的影响。郝钦海 （ 2005)通过调査发现，东方文化一贯倡导的 群体合作方式与自主学习不抵触，反而能极大地促进自主学习发展，为自主学习提供理想的“促进性环境”。 李洁 (2006)通过实证研究得出了影响自主学习的 8 个公因子 :学习动机、学习责任感、学习决策感、自主学习

15、 内容、学习策略、学生评估学习效果的方法、教师作用和学习结果。江庆心 （ 2006)认为教师的介人是提高学 习自主性必要且重要的前提条件。陈美华 （ 2007)综合分析各家所言，结合外语教学的特性认为英语自主学 习的要素应当包括学习动机、学 习方法、学习时间、学习反思、学习计划、学习结果、学习内容和学习情境等，其 中前 6 个要素属于学习者内在要素，后两个要素属于外在要素。王艳 (2007)通过一项历时 6 个月的课外自主 学习实践发现 :学习者的毅力、是否努力坚持明确的目标、解决问题的主动性和能力都是影响自主学习成效的 关键因素，由此建议教师可以通过影响学习者相关的行为来培养学习者自主 ,提

16、高自主学习成效。 2.3 自主学习的评价 自主学习研究者无论在理论研究还是在实践研究上，都强调并致力于解决自主学习的测量及评价问题 (Winne& Perry 2000)。关于自主学习的测量方式 ,不同研究者因理论倾向不同对自主学习的测量也呈现出 明显的分歧。一类测量把自主学习看成是一种能力，因此所采用的测量方式主要有自陈式量表、结构化面谈、 教师评价等 ;另一类测量把自主学习看成是一种过程或活动，因此所采用的评价手段主要有出声思考、错误检 测、任务跟踪和行为观察等方法。研究者已经开发出了很多测量自主学习的量表与问卷，表 2 是对一些比较 有影响的测量工具的概述。 表 2 关于自主学习评价工具

17、的研究成果 年份 研究者 研兄成果 1987 Weinstein 学习测量量表主要用来测査和诊断学生学习方法、策略的运用。量表包括 10 个分量表共 77 个项目，分别从态度、动机、时间管理、焦虑、注意集中、信 息加工、重要信息获取、助学策略、自我测査和考试策略等方面进行测量。 1993 Pintrich 等 量表设计成自我报告形式，用于测量学生的动机倾向和学习策略使用情况。 量表包括两大部分 :动机部分和学习策略部分，共 81 个项目 15 个子问卷。 1996 Undner 等 量表用来评价自主学习状况，包括执行、认知、动机和环境 4 个分量表。每 个分量表包 含 20 个项目，所有项目都

18、采用 5 级量尺。 1997 Everson 等 知识监控准确性工具是通过评价学生对程序性、描述性知识的估计和呈现 来测验实际知识掌握之间的差别以评价学生的知识监控准确性。研究表 明，知识监控准确性所采用的评价方式是很有用的元认知监控评价方法。 2002 单志艳等 中学生自主学习问卷包括学习内容的自主性、时间管理、学习策略、学习过 程监控与调节、学习结果的评估与强化、学习环境的控制等 6 个维度。 2004 徐锦芬等 大学生自主性英语学习能力调査问卷包括了解教师的教学目的与要求、确 立 学习目标与制定学习计划、有效使用学习策略、监控学习策略使用、监控 与评估英语学习过程等 5 个方面。 外语界

19、 2011 年第 6 期（总第 147 期） 以往的自主学习评价研究多是建构单一的学生评价体系或教师评价体系，同时建构学生、教师、环境三维 评价体系的研究尚未出现。本研究主要着眼于促进学生自主学习发展，所以教师如何教学、学校提供何种环 境也至关重要。因此，本研究从影响自主学习的学生、教师、环境 3 个维度建立评价体系，整体引导教师教学 的一般方向及学校环境的建设，引 导教学向促进学生自主学习的轨道发展。 3. 研究方法 3.1 研究工具 为保证研究结果的信度和效度，本研究采用 3 阶段问卷调査方法。 首先，在文献研究的基础上对西安地区 15 名英语教师进行访谈，搜集到可能影响自主学习的 17

20、项要素， 形成初步问卷。其次，使用问卷调查西安地区 390 名英语教师并进行信度和效度分析，删除信度及效度达不 到要求的 2个要素，确定大学生英语自主学习的评价要素。评价要素由学生因素、教师因素与环境因素 3 个 维度构成 :学生因素包括学习目的与动机、学习态度、学习观 念、目标设定、学习内容选择、进程控制、学习策略 使用、学习反思与改进 8 项评价要素 ;教师因素包括教学理念、教学方法与教学手段 3 项评价要素；环境因素 包括语言需求环境、多媒体教学环境、语言交际环境与学校自学环境 4 项评价要素。最后，根据评价要素并借 鉴以往研究成果编制量表，对量表进行信度及效度检验，删除达不到要求的测量

21、项后最终形成测量量表。 测量量表由 3 部分构成 :第一部分为学生自主学习能力测量量表，量表的问项 1-7 测量学习目的与动机， 问项8-12 测量学习观念，问项 13-18 测量目标设定，问项 19-24 测量学习内 容选择，问项 25-3 丨测量进程控 制，问项32-41 测量学习策略使用，问项 42-50 测量学习反思与改进，问项 51-54 测量学习结果评估 ;第二部 分是自主学习过程中教师作用量表，量表的问项 1-10 测量教师的教学理念，问项 11-17 测量教学方法，问项 18-23 测量教学手段 ;第三部分是自主学习环境量表，量表的问项 1-5 测量语言需求环境，问项 6-10

22、 测量多 媒体教学环境，问项 11-15 测量语言交际环境，问项 16-19 测量学校自学环境。所有量表均使用里克特 5 级 量表形式。 3.2 研究对象及样本分布 为了方便调查结果 的统计与研究，研究者于 2010 年 9 月对西安交通大学大二、大三、大四非英语专业的 400名本科学生进行了调查。大二发放问卷 140 份，回收 138 份；大三发放 140 份，回收 136 份；大四发放 120 份，回收114 份。最后做出回应的问卷共 388 份，剔除 23 份无效问卷后得到有效问卷 365 份，有效问卷回收 率达到 91.3%。 回收的 365 份有效问卷能否代表西安交通大学所有在校学生

23、的情况，是本次研究需要关注的问题之一。 为此 ,研究者对回收的有效问卷情况进行了简要分析。 从性别分布来看，参与调查的女性 99 人，占总样本的 27. 1% ;男性 266 人，占总样本的 72. 9% D样本中 的男女生比例与西安交通大学男女生招生比例基本吻合，说明样本的性别比洌可靠合理。从年级分布来看， 大二学生 132人，占 36. 1%;大三学生 128 人 .占 35.1%;大四学生 105 人，占 28. 8%。 样本中的年级分布基 本符合西安交通大学在校学生的状况。从学生的 CET 4 成绩来看 ,400 分以下 5 人，占 1.4% ;400-450 分的 27 人，占 7.

24、4% ;450-500 分的 68 人，占 18. 6% ;500-550 分的 117 人，占 32. 1% ;550-600 分的 99 人，占 27. 1% ;600-650 分的 45 人，占 12.3% ;650 分以上的 4 人，占 1. 1%。 样本的四级成绩分布与西安交通大学 历年来在校学生四级成绩分布基本吻合。 4. 研究过程与结果 4.1 自主学习现状评价 4.1.1 大学生自主学习能力评价 研究者采用学生量表中的前 8 项变量评价学生自主学习过程，测量结果见表 3。从表 3 可见，各个变 量的得分情况存在一定差异，但差异不大。得分最高的为学习观念 （ 3.3877)， 学

25、习策略使用 、学习内容选 择、学习目的与动机、学习结果评估、进程控制、学习反思与改进的得分依次排后。这些要素的得分均在 3 .82 , 分以上，说明学生在这些方面已初步具备了自主学习的潜能。而学习目标设定的得分仅为 2. 7760 分，说 明学生在自主学习过程中不知如何设定学习目标。从学生个体在自主学习过程中的差异来看，学习结果 评估的差异最小（ 0.9156),其次是学习内容选择 （ 0.9463),说明在这两个方面学生的水平差异很小。差 异最大的是学习目的与动机（ 1. 1452)及目标设定 （ 1.0200),说明目前在校大学生的英语学习目标具有多 样性。 表 3 大学生自主学习能力各要

26、素描述统计 （ N=365) 自主学习要素 均值 标准差 学习目的与动机 3.1688 1.1452 学习观念 3.3877 1.0059 目标设定 2.7760 1.0200 学习内容选择 3.2494 0.9463 进程控制 3,0984 0.9912 学习策略使用 3,3214 0,9878 学习反思与改进 3.0378 0.9717 学习结果评估 3.1658 0.9156 总 体 3.1501 0.9979 4.1.2 自主学习教师作用评价 学习者自主并不意味着教师是多余的，教师对语言学习过程起着重要的调控作用。至于教师在学生自主 学习过程中到底起到了什么样的作用，研究者对教师作用进

27、行了具体测量 ,测量结果如表 4 所示。 表 4 教师作用各要素描述统计 （ N=365) 教师作用 均值 标准差 教学理念 3.4370 0.8467 教学方法 3.5766 0.9750 教学手段 3.4366 1.0450 总体 3.4834 0.9556 从测量结果来看，学生对教师的教学方法认可度 最高，而对教学理念、教学方法的认可度基本相同。 3 个变量的得分基本上接近 3. 5 分，说明教师在学生自主学习过程中起到了一定作用。从标准差数据来看， 教师的教学手段差异最大，而教学理念差异最小，说明教师的教学理念趋于一致，而教学手段呈现出多样 化。 4.丨 .3 自主学习环境评价 环境与

28、学习之间是相互影响、相互依存的关系：一方面，环境对学习起到了积极或消极作用；另一方面，学 习效率的提高又有助于营造良好的学习环境。为探究学校到底给学生营造了怎样的学习环境，研究者通过自 主学习环境量表进行了测试 ,测量结果如表 5 所示 。 表 S 自主学习环境各要素描述统计 （ N=36S) 学习环境 均值 标准差 语言需求环境 2.8341 1.0426 多媒体教学环境 3.2601 0.9908 语言交际环境 3.5080 L0412 学校自学环境 3,7364 0.9915 总体 3.3347 1.0165 测试结果表明，学生对学校自学环境的认可度最高，认可度位居二、三位的依次为语言交

29、际环境、多媒体 教学环境 ,而语言需求环境的认可度相对较低 4 个变量平均得分为 3. 3347 分，说明学校的整体学习环境较 为理想，但具体不同环境之间的差异较大。从标准差数据来看，学生对学校的语言需求环境及语言交际环境 认知的差异较大。 4.2 学生自主学习能力对比分析 4.2.1 男女生自主学习能力差异分析 为了确定不同性别的大学生在自主学习变量上是否具有显著差异，研究者采用独立样本 t 检验的方法对 数据进行对比分析。以显著性水平 . 05 为衡量标准，如果双尾 t 检验的显著概率低于 0. 05，则表明不同性别 的学生在这个变量上具有显著性差异。 TIEST 函数计算的结果如表 6

30、所示。 表 6 不同性别大学生自主学习 能力差异分析 自主学习能力变量 性别 人数 均值 标准差 双尾 t 检验的显著性概率 ()学习目的与动机 男 264 3.0890 0.6121 0.0001 女 101 3 3608 0.4542 (2)学习观念 男 264 3.4023 0,6517 0.2259 女 101 3.3106 0.6104 (3)目标设定 男 264 2.7732 0. 5280 0*5102 女 101 2.8148 0.5563 (4)学习内容选择 男 264 3.2431 0.5642 0.5386 女 101 3.2845 0.5877 (5)进程控制 男 26

31、4 3.0771 0.6063 0.1390 女 101 3. 1818 0.5798 (6)学习策略使用 男 264 3.3267 0.5646 0.7382 女 101 3.3485 0.5185 (7)学习反思与改进 男 264 3*0418 0.5709 0. 2774 女 101 3. 1156 0,5884 (8)学习结果评估 男 264 3.1316 0.6227 0, 3822 女 101 3.1970 0.6636 从表 6 可以看出，在学习目的与动机方面，男女学生之间存在显著差异，女生的学习目的与动机明显比男 生明确，而在其他测量变量上并无显著差异。 .84 . 4.2.2

32、 不同年级大学生自主学习能力差异分析 大学英语教学活动是否使学生的自主学习能力得到了提升，这是本研究重点探讨的问题之一。研究者通 过对大二、大三、大四学生的英语自主学习情况进行方差分析来回答这一问题。方差分析的结果见表 7。 表 7 不同年级大学生自主学习能力差异分析 自主学习能力变量 年级 人数 均值 方差 F 值 p 值 (1)学习目的与动机 大四 105 3.3324 0.2073 7.8252 0.0005 大三 128 3.1164 0.3256 大二 132 3. 1119 0.2325 (2)学习观念 大四 105 3.3687 0.2685 1.4073 0.2461 大三 1

33、28 3. 3073 0.2592 大二 132 3.2635 0.1682 (3)目标设定 大四 105 2.8810 0.2537 1.1532 0.3168 大三 128 2.9531 0.2780 大二 132 2.8612 0.1964 (4)学习内容选择 大四 105 3.3163 0.1938 5.6346 0.0039 大二 128 3.1758 0. 1891 大二 132 3.1333 0. 2203 (5)进程控制 大四 105 3.1699 0. 2655 0.4403 0.6442 大三 128 3.1373 0. 2524 大二 132 3.1048 0.3431

34、(6)学习策略使用 大四 105 3.4068 0.2825 2.6395 0.0442 大三 128 3.2500 0.2392 大二 132 3.3552 0.3273 (7)学习反思与改进 大四 105 3.1061 0.3270 1.6338 0,1966 大三 128 2.9922 0.2957 大二 132 3,0693 0, 2924 大四 105 3.3314 0.4652 (8)学习结果评估 大三 128 3.2012 0.3150 13.2884 0.0000 大二 132 2.9167 0. 3782 从表 7 数据来看，学习目的与动机、学习内容选择、学习策略使用、学习结

35、果评估的 P 值小于 0.05,说明 在这些变量上不同年级的学生存在显著差异。从均值大小来看，大四学生的均值总体上明显大于大三、大二 学生，说明通过大学英语教学学生在上述这些方面的英语自主学习能力得到明显提升。 S.结束语 对大学生英语自主学习进行评价的目的不仅仅是为了准确掌握大学生英语自主学习能力状况 ,更是为 了找出影响自主学习能力强弱的原因，以便教师对症下药，更 好地满足学生自主学习的需求，提升他们的自主 学习能力。因此 ,本研究从影响大学生自主学习能力的学生、教师、环境 3 个维度 15 个评价要素出发 ,构建了 大学生英语自主学习的评价指标体系。 对西安交通大学非英语专业 365 名

36、在校学生的实证研究表明，目前大学生在学习观念、学习策略使用、学 习内容选择、学习目的与动机、学习结果评估、进程控制、学习反思与改进等方面已初步具备了自主学习的潜 能，而在学习目标的设定上能力较弱。教师应多从目标设定方面对学生进行引导，以提高自主学习的成效。 进一步的对比分析显示，男女生在学习目的与动机方面存在显著差异，女生的学习目的与动机明显比男生明 确，而在其他变量上他们之间并无显著差异。 本研究对学校环境的实证分析显示，学校的整体学习环境较为理想，但不同具体环境之间的差异较大。 对不同年级学生自主学习能力的差异分析发现，高年级学生在学习目的与动机、学习内容选择、学习策略使 用、学习结果评估

37、等方面的能力明显强于低年级学生，说明通过大学英语教学学生在这些方面的英语自主学 习能力得到明显提升。这与实证分析验证 的教师在学生自主学习过程中起到了一定作用相吻合。 参 考 书 目 1 Benson P, Teaching and Researching Autonomy in Language Learning M. Harlow： Pearson Education Limited, 2001. 2 Benson P & Voller P ( eds. ). Autonomy and Independence in Language Learning M. London： Longman

38、, 1997. 3 Bioady E & Kenning M-M. Learner autonomy ： An introduction to the issues _ A. In Broady E & Kenning M- M (eds. ). Promoting Learner Autonomy in University Language Teaching C. London： GILT, 1996. 9-21. 4 Brookes A & Grundy P. Individualization and Autonomy in Language Learning M. London； Modem English Publications in Association with the British Council, 1988. 5 Chan V. Readiness for learner autonomy ： What do our learners tell us? J . Teaching in Higher Education, 2 l, (4)； 505-518.